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Voces Recobradas
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Historia e Identidades Locales
Autor
Verónica Trpin (*)
HISTORIA
E IDENTIDADES
LOCALES
or qué historizar una escuela?
En el marco del proyecto de investigación
Las prácticas
escolares de los maestros: cuerpo y orden. Estudio en casos en es-
cuelas primarias de una ciudad del Alto Valle de Río Negro
1
-que
tiene como propósito general, contribuir a la comprensión
de la complejidad contradictoria de sentidos presentes en
las prácticas escolares de los maestros para aportar al deba-
te sobre las posibilidades y los límites de la pedagogía críti-
ca- plantearemos algunas reflexiones suscitadas luego de
un año de trabajo de campo desarrollado en el paraje
Contralmirante Guerrico
2
y en su escuela Nº68 2da. B
3
.
Comenzar a indagar en esta dirección involucra un
acercamiento a los sujetos sociales que interactúan en una
institución escolar y que definen los límites y las contradic-
ciones presentes en las prácticas de los docentes.
Contextualizar la institución y visualizar a los sujetos
involucrados en la misma creemos que requiere de una
aproximación a la historia del lugar.
Historizar una institución debe permitir comprender
las prácticas de los docentes atravesadas por un tiempo y
espacio dinámicos y repensar lo escolar involucrando lo
local, es decir, atender a la interacción social educativa en
su relación con una variedad de sujetos sociales. Mirar la
historia de las prácticas educativas debe posibilitar aproxi-
marnos a la complejidad de la práctica docente, práctica
que no es aislada en la institución, de los sujetos que la com-
ponen y del medio en la que se despliega. Esta se inserta en
el conjunto de prácticas sociales que presentan continuida-
des y discontinuidades, a través de las cuales se lleva a cabo
la construcción de la hegemonía, así como procesos de rup-
tura y contradicción.
Los contactos con algunos vecinos de Guerrico y su
¿P
(*) Verónica Trpin: Becaria de iniciación de la Secretaría de Investigación
de la Universidad Nacional del Comahue. Ayudante interina de la Facul-
tad de Ciencias de la Educación de la U.N.C.
Dirección: Perú 238, Cipolletti
8324 Río Negro, Argentina
E-mail:vtrpin@uncoma.edu.ar
APROXIMACIÓN
A LA HISTORIA
DE UNA
ESCUELA RURAL
DEL ALTO VALLE
DEL RÍO NEGRO
Escuela rural, óleo de Antonio Berni.
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6
escuela primaria se establecieron a través de la combina-
ción de la historia oral y las observaciones desde una estra-
tegia investigativa de carácter cualitativa, de forma tal de
documentar lo no documentado de la realidad social de
este espacio. El trabajo de campo permitió aproximarnos a
cuestiones vinculadas a lo cotidiano, a lo “oculto”, al entra-
mado de relaciones conflictivas que atraviesan la dinámica
de los sujetos que interactúan en el ámbito productivo -la
chacra
4
- y en la escuela. Este acercamiento desde lo
etnográfico quedó delimitado por las interacciones cotidia-
nas y personales que pudieron establecerse con algunos ha-
bitantes del lugar, cuestión que requirió nuestra presencia
prolongada y continua en la escuela y en su zona de in-
fluencia. A través de las observaciones pudimos identificar
la compleja relación de docentes y alumnos que se cruzaba
con su situación de alumnos-peones de chacra y docentes-
propietarios de chacras.
En esta tarea de documentar lo que escuchamos, lo
que vemos, lo que nos cuentan sobre la historia de un lugar,
fue notable cómo rápidamente los suje-
tos involucrados en la dinámica escolar
(alumnos, portera, maestros,
mamás de
la cocina
) iban dibujando el mapa social
local, identificando dos grupos sociales
bien diferenciados: los propietarios de
chacras y los peones rurales. Ser una
cosa era opuesta a la otra, y en la escue-
la, al igual que en el ámbito productivo
se ponen de manifiesto intereses encon-
trados. Las observaciones y las entrevis-
tas permitieron abordar como objeto de
estudio la memoria de estos actores so-
ciales como constituyente de las identi-
dades locales. Comenzó a no interesar-
nos en este caso la memoria del pasado, en tanto recons-
trucción de un proceso histórico o como recurso para com-
probar datos históricos, sino cómo las formas de seleccio-
nar e interpretar desde el presente hechos del pasado en
función de construir y reafirmar identidades locales.
Las mamás que actualmente cocinan en el comedor
escolar, la portera y la mayoría de los alumnos comparten
el mismo origen social: obreros rurales de las chacras
frutícolas
5
. En el aula, en la cocina o simplemente tomando
mate comentaban inquietudes y demandas construidas
desde su posición de trabajadores, comentarios sobre su si-
tuación laboral y sobre sus carencias como pobladores del
paraje.
En la chacra antes aunque sea me dejaban hacer un
poco de quinta, los patrones se ponen mañosos... ahora por
lo menos podemos cocinar acá y darles de comer a nuestros
hijos.
Nos fuimos de la chacra de Guerrico porque mi mari-
do estaba en negro y no cobraba salario familiar. Ahora don-
de trabaja está mejor, aunque sea hay salario familiar y una
casa mejor.
Los alumnos constantemente manifestaban su
interiorizada identidad en vinculación a su situación de
peones, eran frecuentes las ocasiones en las que los chicos
se expresaban en términos de
mi patrón es..., mi patrón tie-
ne..., mi patrón dice...
Los mismos docentes preguntaban a
veces, dirigiéndose a algún alumno:
¿Quién es tu patrón?
transmitiéndose y reafirmándose un orden moral con el que
los chicos aprenden sobre quiénes y qué son en sus mun-
dos. Estos significados de identidad que se difunden cons-
tituyen un habitus común a un grupo, una imagen de lo
que son: propiedad de un patrón. Si estas convenciones se
imponen como legítimas encubriendo la relación de fuerza
que subyace, significa que este habitus se internaliza a tra-
vés del poder de la violencia simbólica
6
.
¿Qué cuentan los actores acerca de los actores?
En esta escuela cuatro de sus docentes son ex alumnos
y actuales propietarios en la zona,
seño
en la chacra es
doña
.
Los maestros que viven o vivieron en Guerrico fueron los
que primero ofrecieron nombres de personajes que
saben
mucho sobre la historia de Guerrico
. Los po-
sibles entrevistados -todos propietarios-
eran los socialmente autorizados para
dar cuenta de la historia por su perma-
nencia en el lugar durante varias déca-
das. Estos informantes pertenecen al sec-
tor social caracterizado como más anti-
guo y en su mayoría, está integrado por
chacareros hijos de pioneros españoles
o italianos, sector que tuvo mayor inje-
rencia en instituciones políticas y edu-
cativas de la zona. Estos, conscientes de
su historia local y ante el vertiginoso
éxodo de la población rural, la presen-
cia de migrantes chilenos y la consoli-
dación de grandes empresas frutícolas, se muestran intere-
sados en reafirmar su protagonismo en la historia del lugar.
A través de charlas informales estos entrevistados
explicitaron la importancia de su testimonio para la recons-
trucción de la historia de Guerrico y la ausencia de otros
viejos del lugar que supieran más... Las entrevistas tuvie-
ron como ejes centrales la indagación sobre sus recuerdos
del paraje, sus transformaciones, sus pobladores y la rela-
ción entre la escuela y los vecinos. Ante la consulta de si no
había peones que estuvieran desde hace mucho en el lugar
comentaban...
casi todos se van
y a esos... ¿cómo los haces ha-
blar?
La negativa a ofrecer nombres de posibles entrevista-
dos que no fueran los propietarios “notables” del lugar ge-
neró indicios que nos llevaron a reflexionar acerca de los
usos de la memoria histórica y su vinculación con el mante-
nimiento de un discurso hegemónico, que anulara otras
miradas de la realidad social local. Si la comunidad local no
es homogénea sino organizada en forma desigual, ¿cómo
dicha organización afecta la producción de la historia y la
construcción de las identidades locales? ¿Cómo varía la ima-
gen del pasado de los diferentes sectores sociales? ¿Cómo
«Si par«Si par
«Si par«Si par
«Si par
a los pra los pr
a los pra los pr
a los pr
opietaropietar
opietaropietar
opietar
iosios
iosios
ios
los peones no tienenlos peones no tienen
los peones no tienenlos peones no tienen
los peones no tienen
nada que contar esnada que contar es
nada que contar esnada que contar es
nada que contar es
porpor
porpor
por
que no tienen pasa-que no tienen pasa-
que no tienen pasa-que no tienen pasa-
que no tienen pasa-
dodo
dodo
do
,,
,,
,
no tienen histor no tienen histor
no tienen histor no tienen histor
no tienen histor
ia,ia,
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no no
no no
no
tienen prtienen pr
tienen prtienen pr
tienen pr
esencia poresencia por
esencia poresencia por
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queque
queque
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se vse v
se vse v
se v
an.»an.»
an.»an.»
an.»
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7
interviene esta selección del pasado en la construcción de
“otros” desiguales?
Si para los propietarios los peones no tienen nada que
contar es porque no tienen pasado, no tienen historia, no
tienen presencia porque
se van
:
Y bueno, el que se va para allá
(a la ciudad)
, el hijo no vuelve
a trabajar a la chacra, mientras puede, el padre seguirá viniendo,
pero los chicos no. ¿Y qué hacen éstos? Es mano de obra desocupa-
da. Tienen que tratar de que vuelvan al campo... (E)
Si los peones se van de las chacras no compartirían
con los propietarios una identidad local porque:
Identidad para mí significa presencia... la presencia la
lográs estando en el lugar... si la gente se va no tenés ni iden-
tidad, ni presencia, ni nada. (H)
Es llamativo cómo los propietarios chacareros susten-
tan su identidad a partir de la vinculación que establecie-
ron con la tierra por generaciones, a pesar de que son pocos
los que residen en la zona ya que la mayoría ha optado por
vivir en núcleos urbanos cercanos.
No estar en el lugar,
o
no
tener presencia
sólo les quita a los peones el derecho de con-
tar historias sobre Guerrico.
Se sustenta una identidad local que se define a partir
de una construcción de lo que es “el otro” inferior: los peo-
nes. Estos son presentados como incapaces de progresar
porque no se lo proponen o porque no gastan como es debi-
do. Son comparados con los primeros chacareros
inmigrantes, los cuales tuvieron un pasado sacrificado y
virtuoso. Ellos fueron el modelo de progreso y sus valores
se imponen como legítimos y naturales.
Y bueno, pero eso lo observo de afuera y después me da
bronca, rabia, impotencia que no puedan colaborar con un
peso. Llaman a reunión las maestras (...) y ahí ¿qué se pi-
dió? Un poquito de papel higiénico (...) un jaboncito, viste,
que cada chico llevara su taza o su plato y que no fuera de
vidrio, porque hasta eso quieren, que les frieguen la vajilla,
no puede ser, yo soy de la idea de que la dádiva no va, no va,
la ayuda sí, viste? La ayuda sí, pero la dádiva no, porque se
van acostumbrando mucho... (...) Les dan ropa, vos vas ca-
minando por el campo, te encontrás lo que le han dado de
ropa, por ahí está tirada por el campo... (...) o no se saben
administrar o tienen otra mentalidad... porque pobres siem-
pre hubimos y el que quiere progresar, a fuerza lo hace. (E)
“Esos valores inscriptos en la subjetividad, y por lo tanto
presentes en los discursos verbales y en las prácticas, son
representados por símbolos o hábitos, con su ´poder silen-
cioso´, ´innombrado´(...)” (Isla, 1998: 4). La difusión de un
orden moral establece reglas de orden, relaciones e identi-
dad designan prioridades y valores en el mundo.
El otro desigual ante el cual los chacareros se diferen-
cian es el peón, a pesar de que en este espacio interactúan
con otros actores, como son los nuevos grandes propieta-
rios que ponen en peligro la continuidad productiva de las
pequeñas chacras. La presencia de estos personajes aparen-
temente “anónimos” representan una real amenaza para
los chacareros hijos de viejos pioneros, ya que ante la situa-
ción de crisis productiva de las pequeñas propiedades son
estos empresarios los que compran tierras en situación de
remate o inviabilidad productiva.
Los propietarios de pequeñas propiedades delimitan
su vinculación desigual con el otro inferior y se oponen a él
a partir de valores y una moral diferente, mientras que con
los actores que realmente ponen en “peligro” su supervi-
vencia, presentan una silenciosa convivencia y no manifies-
tan la construcción de una imagen descalificadora.
La circulación de una versión de lo que es la historia
local y de quiénes son sus protagonistas, pone de manifies-
to la visión que los sujetos que ejercen determinado poder
en estos ámbitos, tienen de los “otros” desiguales. Estos sig-
nificados socialmente establecidos influyen en la construc-
ción de las identidades colectivas y en la percepción del
papel que poseen los diferentes y desiguales sujetos en la
historia local y en el uso de la institución escolar.
¿Qué cuentan los propietarios sobre la histo-
ria del lugar?
Los propietarios limitan sus relatos de la historia de
Guerrico a un pasado forjado por grandes terratenientes
que llevaban una vida de ostentación idealizada en el lu-
gar, a principios de siglo, conviviendo con una especie de
“desierto” en el que no había nada...
Primero todo esto era... era de los Flunger, era un mini
pueblo ahí... (E)
La ruta chica no existía, las chacras eran todas así, la
estancia de Flunger era más grande porque tenía no sé cuán-
tas chacras.(N)
Yo veía que venían en un coche especial, el tren de
pasajeros paraba... venía toda la familia Pierson con la ama
de llaves, con los cocineros, con todo. (Z)
En esta zona de influencia de la escuela teníamos di-
gamos dos grandes terratenientes que era Don Juan Flunger,
y creo que tenía en esta zona más de 1500 hectáreas, des-
pués se empezó a subdividir todo, y teníamos a la familia
Cordeviola... lo que era Cordeviola, yo me acuerdo que ha-
bían hecho una mansión pero... infernal, tenían un coto de
caza propio, habían hecho una laguna... (H)
Puro monte...
hasta que llegaron los inmigrantes y con
su trabajo lograron organizar la producción fructícola.
Trabajaba como loco, no tenías sábado, no tenías do-
mingo, no tenías nada. Hacían sus ahorros, compran una
chacra, una chacra de cinco hectáreas... te digo que era una
vida muy sacrificada. (H)
Después bueno, vino el papá, compraron una chacra,
puro monte porque las calles eran puro monte, huellitas no
más, a ruta de pedregullo... Toda esta parte de la ruta para
adentro era... había alguna chacra que otra... (N)
La selección es clara, no todo tiene que contarse, por-
que es irrelevante nombrar trabajadores chilenos o situa-
ciones conflictivas... Sólo ellos, los verdaderos forjadores de
la historia son los protagonistas autorizados y los defenso-
res de una identidad local. La mitificación del pasado fun-
ciona como demarcadora que organiza la identidad y la
alteridad. Con relación a la selección de lo que debe contar-
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Voces Recobradas
8
se sobre la historia de un pueblo, un historiador reflexiona
“(...) en la apelación legitimadora de la historia, no se trata
de tener o no un pasado, sino qué pasado tener. (...) Porque
naturalmente, no todo el pasado es de deseable recuerdo.
Así, la manipulación de la historia comienza por la propia
administración de la memoria y del olvido, la proyección
focal de la memoria hacia unos determinados temas, perso-
najes o épocas.”(García Cárcel, 1995: 264).
Los propietarios entrevistados recuerdan un pasado
próspero de dinamismo económico que añoran (con un fe-
rrocarril que funcionaba, estafeta de correo, destacamento
policial, biblioteca) en oposición a la actual situación de cri-
sis productiva, de aislamiento y de expulsión de mano de
obra.
Había un destacamento policial, yo no, uno no hace
hincapié en eso porque a uno le da pena hablar de lo que
teníamos entonces, estación de Guerrico, teníamos galpones
de empaque, teníamos destacamento policial, teníamos Club
Rural, teníamos, hay muchos teníamos, no tenemos nada:
tenemos, a excepción de la escuela. (H)
Lamentablemente va a quedar así,
los grandes latifundios, como antes, que
van a manejar de allá por computadoras
(...) Vos ponés todo tu empeño, todas
tus cosas, viste? No sé, la cosecha pen-
sando que todo te salga bien y qué sé yo,
si no se va por una helada, se va porque
el galponero quebró. Y después tenés
una montonera de impuestazos que an-
tes no los tenías... (E)
La historia que cuentan los
chacareros tiene tres etapas: la primera
protagonizada por grandes terratenien-
tes que vivieron sin “trabajar la tierra”,
derrochando dinero y llevando una vida
sin preocupaciones. La segunda sería
aquella en la cual es central la llegada
de sus padres, inmigrantes italianos o
españoles, pioneros virtuosos que pu-
sieron en producción la zona a partir de la organización de
la fruticultura, y la tercera etapa sería la actual, con caracte-
rísticas particulares de injusta crisis de los pequeños pro-
pietarios -los mismos que pusieron el trabajo para que
el
valle fuera un vergel-
y nueva aparición de grandes terrate-
nientes.
Mirar esta historización por capas como una forma
posible de historización (Guber, 1996) permite identificar
un protagonista virtuoso único: los chacareros, que han te-
nido un accionar en la historia local diferenciado de otros
actores como fueron y son los grandes terratenientes. Estos
sujetos forman parte de la historia no por su trabajo y anhe-
lo de progreso, sino por su situación de privilegio, poder y
ostentación. Los peones en ningún momento son mencio-
nados, es una historia de propietarios, no de trabajadores y
chilenos. Como plantea R. Guber, “lo que se convierte en
“historia”, lo que un agrupamiento social reconoce como
“su pasado” y preserva por “la memoria”, depende de “con-
vicciones sustanciales que detentan los miembros de la so-
ciedad acerca de partes del pasado, así como ideas genera-
les acerca de lo que es históricamente plausible”. Lo históri-
camente plausible se redefine según la posición que los ac-
tores ocupan en el orden actual.” (1996: 424)
NueNue
NueNue
Nue
vv
vv
v
os indiciosos indicios
os indiciosos indicios
os indicios
parpar
parpar
par
a la indaga la indag
a la indaga la indag
a la indag
aciónación
aciónación
ación
Las entrevistas hechas a algunos viejos pobladores del
lugar han posibilitado mostrarnos un discurso hegemónico
que refuerza la idea de historia heredada del siglo XIX: na-
rrativa, acontecimental, política, biográfica, que recorta
en la construcción de la historia local y nacional, sólo aque-
llos acontecimientos aislados vinculados a próceres y pio-
neros notables. Consideramos que estos significados acer-
ca de lo que es la historia y de quiénes
son sus protagonistas, son constitutivos
de un habitus que refuerza las relacio-
nes de poder que se gestan en el interior
del ámbito productivo y que se
internaliza en los procesos de socializa-
ción familiar y escolar.
La visión de la historia tradicional,
oficial
7
que juega un importante papel
ideológico-político, que ofrece un culto
al pasado sustentado en fechas y
próceres que defienden una “esen-
cia nacional” siempre amenazada
por algún foráneo no deseado, no
tiene en cuenta el accionar de los
inmigrantes -ya sean peones o pe-
queños propietarios-. Esta historia
oficial entra en tensión con los rela-
tos de los chacareros. Estos no tie-
nen cabida en lo que debe saberse
sobre nuestro pasado nacional, y la recopilación de sus
relatos a través de la historia oral se transforma en un
recurso insustituible a través del cual podemos acercar-
nos a una diversidad de protagonistas históricos.
Su deseo de que la historia forjada por ellos y por
sus padres quede registrada puede ser considerado
como “(...) el resultante de un intento de restauración
simbólica de una hegemonía cada vez más amenaza-
da por la crisis fructícola y por el avance de grandes
empresas foráneas con gran inserción en los
mercados.”(Bel, Saponaro, Trpin, 1998: 51) y como un
arma para contrarrestar una visión de la historia que
los ignora, así como ellos ignoran la presencia de otros
actores.
Los discursos no construyen por sí solos la realidad
social, por el contrario todo discurso está siempre limitado
por sus condiciones sociales de producción. Cuando habla-
«La mir«La mir
«La mir«La mir
«La mir
ada frada fr
ada frada fr
ada fr
agmentadaagmentada
agmentadaagmentada
agmentada
sobrsobr
sobrsobr
sobr
e el pasado que see el pasado que se
e el pasado que see el pasado que se
e el pasado que se
visualiza a trvisualiza a tr
visualiza a trvisualiza a tr
visualiza a tr
aa
aa
a
vés de losvés de los
vés de losvés de los
vés de los
rr
rr
r
elatos de algunoselatos de algunos
elatos de algunoselatos de algunos
elatos de algunos
prpr
prpr
pr
opietaropietar
opietaropietar
opietar
ios aparios apar
ios aparios apar
ios apar
ece enece en
ece enece en
ece en
la escuela,la escuela,
la escuela,la escuela,
la escuela,
per per
per per
per
o ésta seo ésta se
o ésta seo ésta se
o ésta se
trtr
trtr
tr
ansfansf
ansfansf
ansf
orma en un ámbitoorma en un ámbito
orma en un ámbitoorma en un ámbito
orma en un ámbito
en el que los difen el que los dif
en el que los difen el que los dif
en el que los dif
erer
erer
er
entesentes
entesentes
entes
grgr
grgr
gr
upos sociales seupos sociales se
upos sociales seupos sociales se
upos sociales se
encuentrencuentr
encuentrencuentr
encuentr
an y disputanan y disputan
an y disputanan y disputan
an y disputan
el uso de la memorel uso de la memor
el uso de la memorel uso de la memor
el uso de la memor
ia.»ia.»
ia.»ia.»
ia.»
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Voces Recobradas
9
mos de “invención” de una historia, de una tradición o un
pasado, en el sentido de creación social de representaciones
de la realidad, no queremos significar que es posible inven-
tar libremente cualquier cosa, ni que, por otro lado, las re-
presentaciones construidas mantengan necesariamente un
apego absoluto a la realidad de los hechos. (Jaume, 1997)
Si todos los grupos sociales poseen algún tipo de me-
moria, ¿por qué unas pocas versiones alcanzan el grado de
versión oficial? ¿Qué importancia tiene en esta selección la
escuela?
Emilio Crenzel afirma: “la memoria resulta determi-
nada colectivamente, entonces también lo será ideológica-
mente, dado que los procesos colectivos que permiten que
se dé la memorización son partes de patrones ideológicos
más amplios. De esta forma la memoria social será a la vez
una parte de la ideología, de la subjetividad social y un pro-
ceso mediante el cual éstas, y por lo tanto las relaciones de
poder, se producen y se reproducen.” (Crenzel, 1998: 330)
La mirada fragmentada sobre el pasado que se
visualiza a través de los relatos de algunos propietarios
aparece en la escuela, pero ésta se transforma en un ámbito
en el que los diferentes grupos sociales se encuentran y dis-
putan el uso de la memoria. Los chicos establecen su iden-
tidad con el patrón, con el propietario, a partir de su rela-
ción con otro colectivo, no con su lugar de residencia...
mi
patrón es..., mi patrón tiene, yo vivo en la chacra de...
denota una
dependencia construida a través de mecanismos de domi-
nación que desde la chacra se internalizan como una forma
de identidad... si
seño
es
doña
... ¿cómo construyen los chicos
una identidad, un habitus que no esté atravesado por su
relación desigual con los chacareros?
Si partimos de considerar que las diferentes miradas
sobre el pasado no son generadas desde posiciones de
horizontalidad de los actores sociales sino desde relaciones
de fuerza que definen posiciones dominantes y posiciones
subalternas, el uso de la memoria colectiva sirve para man-
tener la desigualdad y construir una identidad local sobre
la base de una selección del pasado protagonizado sólo por
un sector social: los chacareros. Estos sustentan su discurso
a partir de sus experiencias, de su sentido de pertenencia y
de una construcción de otros desiguales, con el propósito
de acallar la versión subalterna de los trabajadores y traba-
jadoras y de otras versiones posibles.
Al observar la escuela como un espacio de disputa de
intereses y de prácticas educativas particulares aparecen
indicios que permiten pensar otras miradas sobre la reali-
dad a partir de las experiencias de trabajadores y trabajado-
ras. Estas versiones son significativas en la medida en que
pueden dar cuenta de cambios en la dinámica social desde
su posición de protagonismo histórico diferenciado de los
propietarios. El hecho de que la portera muestre
la escuela de
los pibes de la chacra,
o que
las mamás cocineras
de la escuela
manifiesten su dificultosa situación laboral posibilita plan-
tearnos preguntas acerca de la presencia de formas de re-
sistencia que matizan el discurso hegemónico local y a los
cuales debemos estar atentos para no silenciarlos.
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consiguen trabajos de clase obrera
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BIBLIOGRAFÍA
1
Proyecto dirigido por el prof. Héctor Mendes, Facultad de Ciencias de
la Educación, U.N.Comahue.
2
Ubicado en el Alto Valle de Río Negro, entre las ciudades de Gral. Roca
y Allen. El paraje depende del municipio de esta última.
3
Esta escuela está ubicada a 300 mts. de la ruta nacional 22, distante 17
km. de los centros urbanos más cercanos. Pertenece a una zona netamente
rural y los 130 alumnos que concurren son, en su mayoría, hijos de peo-
nes de chacra. Esta institución desde la década del ´30 ocupó un papel
importante no sólo como ámbito educativo sino también como espacio
de recreación y de contención de las demandas y problemáticas sociales
locales.
4
La unidad productiva conocida como ‘chacra’ se consolidó entre las
décadas del ´30 y del ´40 luego de que grandes terratenientes de la zona
realizaron su renta -una vez valorizadas las tierras por la presencia del
ferrocarril y la organización del riego- mediante la venta de pequeñas y
medianas fracciones de tierra (entre 3 a 15 hectáreas) destinadas a la pro-
ducción frutícola. Las chacras fueron pagadas en cuotas por los
inmigrantes llegados al valle y utilizaban trabajo familiar en la prepara-
ción del terreno y en la plantación de frutales. A partir de la década del
´50 fue más difundida la contratación de mano de obra asalariada. (Bel,
Saponaro, Trpin, 1998).
5
Dentro de este grupo encontramos de origen chileno o argentinos del
interior de Neuquén, capataces o encargados de chacras así como peo-
nes rasos. También es importante la presencia en la zona de peones
temporarios provenientes de otras provincias como Tucumán o Corrien-
tes, quienes se trasladan a la región entre los meses de Febrero y Abril
para la cosecha de fruta.
6
El habitus se impone como una cultura legítima sin que sea percibido
como el resultado de una relación de fuerza. Bourdieu y Passeron propo-
nen la denominación de violencia simbólica a «todo poder que logra
imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza». (1970: 118)
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Fernando Jaume plantea que “(...) el Estado monopoliza los espacios
de producción de la memoria: los monumentos, las estatuas de los pró-
ceres, los museos, los desfiles y el propio sistema educativo, operan como
lugares de culto del pasado, donde se llevan a cabo rituales, encamina-
dos a construir y difundir la historia oficial de la nación (...). Los próce-
res, las grandes batallas o la patria misma, pueden estar en el centro de
un ritual de Estado y constituirse como mediadores simbólicos que pro-
mueven sentimientos de identidad compartida”. (1997: 8-9).
NOTAS