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32
Oralidad,
memoria e historia:
cuestiones
metodológicas.
Resonancias:
Ciencia, Historia
y Memoria
Texto de la conferencia dada
por el Dr. Antonio Torres Montenegro
en el Encuentro Internacional
de Historia Oral “Oralidad y Archivos de la Memoria”,
(Bogotá, Colombia, 5 al 7 de mayo de 2005).
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33
Introducción
El camino que nos proponemos a recorrer en
este texto es bastante amplio, pues refleja una se-
rie de lecturas y preocupaciones teórico-
metodológicas que venimos acumulando a lo lar-
go de los años. Buscamos estrechar un diálogo
entre la filosofía, la historia y el psicoanálisis,
teniendo como contrapunto el ejercicio del oficio
del historiador en su contacto constante con las
fuentes, sobre todo escritas y orales.
1
La primera cuestión a considerar remite a
reflexiones desarrolladas por dos filó-
sofos de épocas completamente diver-
sas y sobre temáticas también diferen-
tes, pero, creo, con significativas con-
vergencias. El primero es Gramsci y
sus consideraciones acerca del hecho
de verse a todos los hombres como
filósofos, aunque sea preciso definir
los límites y las características de esa
“filosofía espontánea”. Esa filosofía
estaría contenida y sería aprehendida
a través del propio lenguaje, el senti-
do común, el buen criterio, la religión
popular y el folclore.
2
En este sentido,
la filosofía sería algo que se incorpora
a un
modus vivendi
,
adquirido a través
y en el propio proceso de socializa-
ción o aculturación. Algo semejante se
puede pensar en cuanto a la historia. En un senti-
do amplio, todas las personas se presentan como
“historiadores”, pues desde muy temprano apren-
den a contar historias de acontecimientos relacio-
nados con su propia vida o con aquellos eventos
que las alcanzan por la importancia o significado
que les atribuyen. (Así, el acto de narrar el pasado
a partir de la mirada del presente, incorpora otras
experiencias y posibilita diferentes perspectivas,
lecturas y que se van desarrollando a partir de los
acontecimientos de la vida diaria como resultado
del propio operar cotidiano.)
Más tarde, en la escuela, por medio de la edu-
cación formal, la historia se comienza a enseñar
en forma sistemática. Predomina en el aprendizaje
de la historia escolar un carácter de memoria, en
el sentido de las reflexiones desarrolladas por
Pierre Nora,
3
los acontecimientos son narrados
El enfoque biográfico interpretativo en la investigación
socio-histórica
Autor
Antonio Torres Montenegro
Departamento de Historia
Universidad Federal de Pernambuco/Brasil
Oralidad, memoria e historia: cuestiones metodológicas.
como si tuvieran un único significado. Se encuen-
tra en los libros didácticos la construcción del pa-
sado como depositario de significados únicos y
definitivos. En la perspectiva de Nora, esta histo-
ria memoria sería la mayor adversaria de la historia
crítica, analítica, cuyo movimiento propio se ase-
meja al de una navaja, cortando, deconstruyendo,
aniquilando lo absoluto de la memoria: “La histo-
ria no es el reflejo del pasado. En el horizonte de
las sociedades de historia, en los límites de un
mundo completamente histórico retira su última
cuota de sagrado. El movimiento de
la historia, la ambición histórica no
es la exaltación de lo que verdade-
ramente ocurrió, pero sí su anula-
ción.”
4
De esa forma, la historia apren-
dida como memoria elabora una com-
prensión del pasado como deposita-
rio de valores y principios únicos a
formar e informar en el presente.
Otra dimensión de la historia
aprendida en los pupitres escolares
surge del hecho de expulsar a los
hombres y a las mujeres comunes de
la historia. Es decir que el conoci-
miento de la historia se resume de
forma predominante a un acto de
memorización de nombres de diferen-
tes categorías de líderes y fechas de acontecimien-
tos denominados históricos. De esa forma, el ope-
rar cotidiano y colectivo no pertenecería a la histo-
ria. En otros términos, ese tipo de historia escolar
enseña una manera de pensar, de sentir, de imagi-
nar, en la que el hacer social y menudo no tiene
ninguna relación con la historia de la sociedad.
Así, desde muy temprano, niños y adolescentes
aprenden que son otros los que hacen, deciden y
dirigen la historia; se les enseña a pensar y a ac-
tuar no como ciudadanos, señores de su historia,
sino como aficionados que aguardan que los bue-
nos y grandes hombres ocupen los sitios ciertos y
deshagan las injusticias, las desigualdades, las
discriminaciones, y sólo de esa forma su historia
será redimida. Muchos de esos niños y adolescen-
tes se vuelven adultos sin haber tenido la oportu-
nidad de ejercitar el pensar, el sentir, el percibir y
Pero, tan grave como
toda esa visión de so-
ciedad y de mundo es
también la idea de que
el pasado pasó. Pues,
ningún pasado pasa,
todo pasado es presen-
te. La cuestión es saber
cómo el mismo se inser-
ta en las prácticas coti-
dianas y, por extensión,
cómo influye en la ma-
nera de pensar, sentir y
actuar en el presente.
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34
el actuar sobre el hecho de ser ellos mismos quie-
nes deciden respecto de la historia de la sociedad
y no solamente a través de sus representantes. Pero
tan grave como toda esa visión de la sociedad y el
mundo es también la idea de que el pasado pasó.
Pues ningún pasado pasa, todo pasado es presen-
te. La cuestión es saber cómo ese pasado se inserta
en las prácticas cotidianas y, por extensión, cómo
influye en la manera de pensar, sentir y actuar en
el presente.
Frente a estas consideraciones, es posible afir-
mar que para ejercer el oficio de historiador es fun-
damental por un lado tener conciencia de esa his-
toria que se interiorizó a lo largo de los años,
principalmente en el período de la infancia y la
juventud; y, por el otro, construir una crítica a esa
historia memoria y, por extensión, transformar la
concepción de “historia espontánea” en historia
analítica, historia crítica, historia demoledora de
mitos, historia en resonancia
5
con las demás áreas
del conocimiento.
El segundo filósofo cuyas reflexiones conside-
ramos significativas para este trabajo es Descartes.
Privilegiamos algunos pasos de su obra
Discurso
del método
para dar paso a esa ruta que se está
construyendo. Inicialmente, Descartes señala el
peligro en creer firmemente en lo que es “inculcado
tan sólo por el ejemplo y por la costumbre”
6
; pero,
aún dedicándose a los estudios de las diversas
áreas del conocimiento, descubre también cuán
contradictorias y poco sólidas son las verdades
aprendidas en los libros, sobre todo porque reco-
noce “que son mucho más la costumbre y el ejem-
plo que nos persuaden que cualquier conocimiento
cierto”. Su opción será el estudio de sí mismo, para
luego concluir, aunque de forma provisional, que
“ha logrado mucho más éxito, me parece, que si
jamás me hubiera apartado de mi país y de mis
libros”.
7
Estas preocupaciones de Descartes pueden ser
consideradas metafóricamente. Es decir, se acos-
tumbra creer en ideas y principios enseñados mu-
chas veces sólo por la fuerza de la costumbre o de
la autoridad de los libros. Pocos movimientos inte-
lectuales se hacen con el fin de reflexionar intensa-
mente y bajo diferentes perspectivas, si determina-
das afirmaciones, análisis o principios son los más
adecuados y soportan un desplazamiento analíti-
co. En última instancia, al tomar de forma
metafórica algunas afirmaciones de Descartes,
nuestro objetivo será el de poner en debate el asun-
to y repensar verdades consolidadas, ya sea por la
costumbre, ya sea a través de la actividad intelec-
tual.
Sin embargo, no somos ingenuos en pensar
que el filósofo, al afirmar que lo ponía
todo en duda,
no estuviese instituyendo un proyecto de construc-
ción de la verdad. Sus reflexiones consolidarían lo
que se denominó conocimiento científico. Descar-
tes, centrado en la razón como la gran llave del
conocimiento y en las cuatro etapas del método
que entonces definió, se transformó en un dogma
para el descubrimiento de la verdad del conoci-
miento a partir del siglo XVI y permanece todavía
muy presente en pleno siglo XXI.
Descartes & Heisenberg
La Iglesia Católica, al poner en su índex el
Discurso del método
, estaba plenamente consciente
de cómo se desarrollaba en Europa una red de
pensamiento que quebrantaba de forma radical la
relación poder/saber instituida a partir de los cá-
nones escolásticos. La condena a Galileo como a
diversos pensadores, científicos, literatos anun-
ciaba la violenta reacción católica a las señales
de otra forma de pensamiento y de acción en
sociedad.
Sin embargo, a los efectos del análisis en este
texto, el foco de la cuestión es como el método ins-
tituido por Descartes, asociado a un conjunto de
trabajos desarrollados por otros científicos y pen-
sadores: la ciencia moderna.
Para esta reflexión tendremos en cuenta ini-
cialmente el primer postulado del método de Des-
cartes, que afirma que es fundamental para el des-
cubrimiento de cualquier verdad partir de algo que
se presente como claro y evidente. Es decir, la cien-
cia sólo podrá iniciar cualquier proceso de descu-
brimiento de la verdad del conocimiento partiendo
de algo que se presente en forma objetiva a los sen-
tidos. Este simple enunciado tuvo un efecto revolu-
cionario sobre toda la tradición escolástica, que
tomaba como punto de partida para alcanzar el
conocimiento, no las cosas del mundo sino el libro
considerado sagrado, la Biblia, el cual debería ser
leído con fe.
Es sorprendente pensar cómo la reflexión
cartesiana, que inicialmente estuvo restringida a
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35
los círculos intelectuales y de la nobleza, se
incorporaría a lo largo de los siglos al lenguaje
cotidiano. Hoy, cuando queremos afirmar que algo
es verdadero, utilizamos las expresiones
evidente
s
u objetivas como sinónimos de la verdad. Y como
extensión, se instituyó que lo contrario de lo verda-
dero/objetivo sería lo falso/subjetivo. Pero toda
esa representación científica que se dibujaba esta-
ba en sintonía con una serie de otras producciones
del conocimiento que concurrieron para la inven-
ción del mundo que pasó a ser denominado real.
Isaac Newton había desarrollado ecuaciones en
las que el tiempo y el espacio eran absolutos, regi-
dos por leyes deterministas y matemáticamente
calculables. La ciencia moderna, de esa forma, ins-
tituyó la representación de que la
verdad del conocimiento era algo por
ser descubierto, siempre y cuando
para tal propósito se utilizase correc-
tamente el método. Esos descubri-
mientos, además de estar imbricados
en una relación de causa y efecto,
posibilitarían la identificación de
leyes que rigiesen la naturaleza y el
universo y, por lo tanto, toda la vida.
De esa forma, concluían los científi-
cos, existiría una realidad preexisten-
te y acabada, independientemente de
conocérsela o no.
Las resonancias de ese conjunto
de proposiciones de las ciencias físi-
cas y matemáticas, y de la filosofía,
en el campo de las ciencias humanas, y en especial
en la historia, produjeron significativos desplaza-
mientos. El documento escrito se convirtió para el
historiador en el equivalente del objeto evidente y
claro, nombrado como primer postulado del méto-
do cartesiano. Éste, para hacerse todavía más fia-
ble, debería ser oficial y, por extensión, producido
por los órganos e instituciones políticas. No podrá
ser cualquier documento escrito, de origen dudoso
o proveniente de personas poco instruidas, indig-
nas de crédito. El historiador imaginaba de esa
forma haber atendido al primer postulado del mé-
todo cartesiano, es decir, partía de algo que se le
daba a conocer de forma clara y objetiva. Por ex-
tensión, todos los pueblos sin escritura serían de-
nominados prehistóricos o pueblos sin historia. La
tradición positivista y toda la obra de Augusto
Comte se encuentran bastante sintonizadas con
ese debate.
Por otro lado, es preciso registrar que la memo-
ria fue en la antigüedad, e inclusive para muchos
otros pueblos con fuerte tradición oral –con o sin
escritura–, un elemento fundamental para su his-
toria. No obstante, a partir de esas referencias cien-
tíficas y filosóficas, la oralidad pasó a ser total-
mente desacreditada como fuente documental para
el oficio del historiador.
Otro aspecto para destacar como influencia de
toda la tradición científica clásica está referido a
los conceptos de causa y efecto. Para el historia-
dor, de manera general, la historia era concebida
como una experiencia temporal continua, en la que
la explicación se construía a partir de
los acontecimientos pasados en un
encadenamiento lógico y
determinista; así también operaban
las diversas áreas de las ciencias.
Encontrar la o las causas era la llave
para obtener la explicación histórica,
y a partir de ellas se relacionaban
también las consecuencias.
Pero mientras en las ciencias físi-
cas y naturales la utilización de esos
conceptos resultaba en el estableci-
miento de leyes y, por extensión, en la
previsibilidad de la repetición de ex-
periencias frente a las mismas condi-
ciones, este modelo explicativo no se
aplicaba a la historia o a las ciencias
humanas. La fuerza de toda esa tradición científi-
ca, que dominó incólume durante siglos, naturali-
zó ese modelo como único y verdadero, y acabó
por producir la creencia de que se había alcanzado
una concepción definitiva para el conocimiento de
los fenómenos físicos y naturales. Por lo tanto las
ciencias que no se encuadrasen en esos principios
no deberían ser consideradas como tales.
Todavía en lo que se refiere a la historia, la
escritura –el documento escrito– adquirió
status
especial de soporte, con la cientificidad requerida,
y se estableció la necesidad de definir los hechos
por ser narrados. Es decir, sólo los hechos conside-
rados históricos deberían ser objeto de estudio de
la historia. Así, no todo lo que acontecía en la vida
de los hombres y de las mujeres se constituía en
objeto de estudio de la historia.
El documento escrito se
convirtió para el histo-
riador en el equivalente
del objeto evidente y
claro, nombrado como
primer postulado del
método cartesiano.
Éste, para hacerse toda-
vía más fiable, debería
ser oficial y, por exten-
sión, producido por los
órganos e instituciones
políticas.
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36
De esa manera, los historiadores buscaban,
por medio de las más diversas operaciones, cons-
truir teorías y procedimientos que aproximasen la
producción del conocimiento histórico a las cien-
cias físicas y naturales. Éste fue un debate que pro-
dujo, en un sector de los historiadores, una cons-
tante postura defensiva. Era siempre necesario
encontrar argumentos para justificar por qué la
historia no alcanzaba respuestas tan acertadas y
verdaderas como la ciencia preconizaba.
Sin embargo, hacia el final del siglo XIX y so-
bre todo durante el siglo XX se produjeron grandes
cambios en el campo de la ciencia y de otras áreas
del conocimiento, generando nuevas resonancias
en diversas áreas. Destacaremos dos grandes im-
pactos producidos por la física: el primero con la
Teoría de la Relatividad de Albert Einstein y el
segundo con la teoría de la Incertidumbre de
Werner Heisenberg.
Algunos estudiosos señalan como una cues-
tión enigmática que la Teoría de la Relatividad no
fuera descubierta antes frente a la importancia y a
la magnitud de la obra del físico Isaac Newton.
Algunos biógrafos de Einstein también constata-
ron que entre el descubrimiento de la Teoría de la
Relatividad y su publicación hay un período con-
siderado relativamente grande, atribuido a la in-
certidumbre de Einstein por haber creado una teo-
ría que contrariaba algunos fundamentos de la
física newtoniana, que tanto admiraba y respetaba.
La Teoría de la Relatividad, al establecer que
el tiempo y el espacio eran relativos con respecto a
la velocidad de la luz, rompió con uno de los sus-
tentos de la visión newtoniana y con el método
cartesiano. De esa forma se interrumpía la cadena
determinista y la lógica causal, en que los fenóme-
nos sólo podrían ser estudiados y comprendidos
en un orden secuencial, donde lo anterior explica-
ría lo posterior. Las categorías de tiempo y espacio
ya no revelarían esa estructura única/absoluta,
que hasta entonces era considerada como una rea-
lidad preexistente, asociada a una estructura mate-
máticamente formada y pasible de ser descubierta.
Por extensión, se generaba lentamente un despla-
zamiento en la comprensión de lo que se entendía
por conocimiento verdadero. Pues si ya no se veía
el mundo como una estructura única, conocer ya
no correspondería a adecuar el(los) concepto(s) a
lo que se denominaba realidad material o al orden
del universo. En otros términos, la cuestión de la
verdad ya no sería la del descubrimiento, resultan-
te de la correspondencia entre el concepto y el
mundo material.
Otra implicancia directa de la Teoría de la
Relatividad remite a la problemática lanzada por
el primer postulado del método cartesiano.
Einstein, para formular la Teoría de la Relatividad,
no había partido de algo evidente y claro, pero la
había desarrollado a través de ecuaciones y de la
imaginación, y sólo
a posteriori
la experimentación
vendría demostrar ser exequible. De esa forma, no
fueron la evidencia o la objetividad su punto de
partida. En otras palabras, la dimensión amplia y
absoluta del método cartesiano como condición
para alcanzar el conocimiento científico también
perdía su carácter de verdad plena y única.
Esa revolución en el campo de la física que se
ampliaría hacia otras áreas de la ciencia fue seña-
lada por el editor literario John Brockman en la
introducción de su libro
Reinventando o universo
:
“Aunque, en general, mi tesis sea que el universo
es una invención y que los científicos están crean-
do, y no descubriendo, el mundo, de que las teorías
científicas aquí presentadas se sostienen a sí mis-
mas. Las presentamos en el contexto que Wallace
Stevens denominó ‘El delicado ambiente de los
hechos’. Como él escribió: ‘El final del poema será
el poema del hecho en el lenguaje de los hechos no
ocurridos antes’.”
8
Estaba así traducido, de forma simple y direc-
ta, el problema epistemológico del conocimiento
del mundo que el desarrollo de la física apuntaba.
Es decir, no se podría continuar pensando, al me-
nos en términos de concepción del universo, que el
conocimiento sería una relación de sujeto y objeto,
relación ésta en que el sujeto estaría determinado
por el objeto.
Esos cambios en el campo de la física, que in-
dudablemente provocaban resonancias en las de-
más áreas del conocimiento, serían todavía más
radicalmente transformadores a través de las in-
vestigaciones de la física cuántica, como también a
través del principio de la incertidumbre. En ese
aspecto, son muy esclarecedoras las reflexiones/
memorias narradas por Werner Heisenberg en su
libro
A parte e o todo
. Privilegiamos un pasaje del
libro en que somos invitados a acompañar un aca-
lorado diálogo entre la filósofa kantiana Grete
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37
Para el área de las cien-
cias humanas, y en es-
pecial para la historia,
las resonancias provo-
cadas por la desapari-
ción del carácter absolu-
to del modelo clásico
del conocimiento cientí-
fico pueden compren-
derse como la ruptura
de referenciales que
hasta entonces ponían
la historia frente a mo-
delos que creaban enor-
mes dificultades a ese
campo del
conocimiento.
Hermann, y los físicos Carl Friedrich von
Weizsäker y Werner Heisenberg. La filósofa, en
determinado momento de esa conversación, habría
afirmado: “En la filosofía kantiana, la ley causal
no es una afirmación empírica que se pueda pro-
bar o refutar por la experiencia, pero es la propia
base de toda experiencia: forma parte de las cate-
gorías del entendimiento que Kant denomina
a
priori
. Las impresiones sensoriales por las cuales
aprehendemos el mundo no serían nada allende
un juego subjetivo de sensaciones, a las cuales
ningún objeto correspondería, suponiendo que no
hubiese una regla a la cual ciertas impresiones
deben resultar de ciertas impresiones
precedentes. Esa regla, o sea, la exis-
tencia de una relación unívoca de
causa y efecto, debe ser supuesta, si
queremos objetivar nuestras observa-
ciones, o, si queremos afirmar que
experimentamos una cosa. La ciencia,
leída precisamente con experiencias
objetivas: solo experiencias que tam-
bién puedan ser verificadas por terce-
ros, y que sean objetivas exactamente
en ese sentido, pueden ser objeto de la
ciencia natural. Luego, esa ciencia
debe suponer una ley causal; la pro-
pia ciencia solo puede existir de
ha-
ber esa ley. De cierta manera, la ley
causal es un instrumento mental con
que intentamos incorporar la materia
prima de nuestras impresiones senso-
riales a la experiencia. Solo en la me-
dida en la que conseguimos hacerlo es que posee-
mos un objeto para la ciencia natural. Siendo así,
cómo puede la mecánica cuántica intentar aflojar
la ley causal y, sin embargo, ¿tener esperanza de
continuar siendo una rama de la ciencia? ”
9
A través de esa corta, pero detallada argumen-
tación de Grete Hermann, es posible comprender
cómo la filosofía y la ciencia están imbricadas en
la construcción de explicaciones que contemplan
las formas de producción del conocimiento huma-
no y de la propia ciencia. A la vez, los movimien-
tos capaces de alterar o provocar desplazamientos
en el sentido o en el ordenamiento lógico y en el
significado de la relación de causa y efecto pasan
a ser considerados una enorme amenaza a la cien-
cia. Y, sobre todo, una amenaza al carácter o al
aura que el término científico adquirió como sinó-
nimo de verdad comprobada y, por lo tanto, de
conocimiento cierto y seguro.
La respuesta de Heisenberg a Hermann, bus-
cando demostrar cómo la ley causal no atendía al
funcionamiento de la teoría cuántica, fue la si-
guiente: “Tomemos un simple átomo de Radio B
[...] Sabemos que, tarde o temprano, el átomo de
Radio B debe emitir un electrón en alguna direc-
ción, transformándose en un átomo de Radio C.
En promedio, eso pasa después de la media hora,
pero el átomo puede transformarse en segundos, o
solamente días después. Lo que queremos decir
con ‘media’ es simplemente que, en el
caso de un gran número de átomos de
Radio B, la mitad de ellos se habrá
transformado después de treinta mi-
nutos. Pero no podemos, y es ahí que
la ley causal falló, explicar por qué
un determinado átomo se desintegra
en un momento dado, y no en el si-
guiente, o qué lo hace emitir un elec-
trón exactamente en una cierta direc-
ción y no en otra. Estamos convenci-
dos, por muchas razones, de que esa
causa no existe.”
10
En razón de lo expuesto, Grete
Hermann insistió con el argumento
de que, si el conocimiento acerca del
átomo de Radio B antes de la emisión
del electrón no era capaz de explicar
cuándo y en qué dirección el electrón
sería emitido, este hecho transcurría
de la no completitud de los conocimientos hasta
entonces alcanzados. No obstante, a lo largo de los
avances de las investigaciones esa laguna sería
completada.
Este argumento de la filósofa condujo a
Heisenberg a presentar la siguiente explicación:
“No, consideramos el conocimiento ya obtenido
como completo. Creemos haber descubierto todo lo
que hay por descubrir en ese campo –insté–
porque desde otros experimentos con el Radio B,
sabemos que no hay ninguno determinante ade-
más de lo que establecemos. Déjenme decirlo con
más exactitud: acabamos de afirmar que es imposi-
ble decir en qué dirección un electrón será emitido,
y la señora respondió que debemos continuar bus-
cando otros factores que sean determinantes de esa
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38
dirección. También presumiendo que la señora
tuviese razón y que pudiésemos descubrir esos
factores, estaríamos en nuevas dificultades. Vea
bien: el electrón emitido también puede ser tratado
como una ola de materia emitida por el núcleo ató-
mico. Esa ola puede causar fenómenos de interfe-
rencia. Presumamos todavía que las partes de la
ola que el núcleo atómico emite en direcciones
opuestas puedan ser llevadas a interferir en un
aparato especial. El resultado será la extinción en
algunas direcciones, a causa de la interferencia
destructiva. En ese caso, podríamos hacer una pre-
visión segura de que el electrón no será emitido en
esa dirección. Pero, si descubriésemos nuevos de-
terminantes, desde los cuales pudiésemos decir
que el electrón fue originalmente emitido en una
dirección claramente definida, ningún fenómeno
de interferencia podría ocurrir. No habría extin-
ción, y nuestra conclusión anterior hubiese estado
errada. En verdad, sin embargo, la extinción puede
ser experimentalmente observada. Ésa es la mane-
ra en que la naturaleza nos dice que no existen
nuevos determinantes, que nuestro conocimiento
está completo sin ellos.”
11
Esta explicación de Heisenberg dejó a Grete
Hermann atónita; pero, lo que concluye de toda la
discusión es que a partir de la física atómica no
hubo una invalidación completa de la física clási-
ca, sino una disminución de su campo de aplica-
ción o de su carácter único y absoluto, y lo mismo
puede pensarse con respecto a la filosofía
kantiana.
Para el área de las ciencias humanas, y en es-
pecial para la historia, las resonancias provocadas
por la desaparición del carácter absoluto del mo-
delo clásico del conocimiento científico pueden
comprenderse como la ruptura de referenciales que
hasta entonces ponían la historia frente a modelos
que creaban enormes dificultades a ese campo del
conocimiento.
En ese sentido, a medida que el determinismo
asociado con la relación de causa y efecto –resul-
tante de la representación del espacio y tiempo
absolutos– deja de ser considerado como condi-
ción y medio operacional único para formular el
conocimiento científico, se les permite a los histo-
riadores interrumpir la constante y falsa cuestión:
¿la historia es o no una ciencia? Falsa, porque ya
no se subentiende que haya un criterio absoluto de
conocimiento de un área que domina y subordina
a todas las demás. Y también, porque el término
científico ya no deberá tomarse como sinónimo de
verdad evidente, segura, absoluta.
Paul Veyne, en las primeras páginas de su
libro
Como se escreve a história
, formula la clásica
cuestión: “¿Es la historia ciencia? ¡Debate vano!...”
No obstante, en el párrafo siguiente reanuda la
cuestión: “No, no es un debate vano saber si la
historia es una ciencia, porque ‘ciencia’ no es un
vocablo noble, sino un término preciso y la expe-
riencia prueba que la indiferencia por el debate de
las palabras se acompaña ordinariamente de la
confusión de ideas sobre la cosa en sí. No, la histo-
ria no tiene método: sino pidan que os muestren
ese método [...]”
12
De inmediato el autor resume su pensamiento
respecto al tema afirmando: “La historia no es una
ciencia y no tiene mucho que esperar de las cien-
cias; no explica y no tiene método. Todavía más: la
historia, de la cual se habla mucho, desde hace dos
siglos, no existe.”
13
Pese a ser esta una obra de 1973, su influencia
es todavía muy significativa, principalmente en
aquellos segmentos volcados hacia las cuestiones
teóricas y metodológicas de la historia. Su lectura
fue y todavía es bastante proficua. Sin embargo, si
bien estamos de acuerdo con muchas de las pre-
ocupaciones del autor, discordamos con la manera
en como desarrolla y presenta sus argumentos
acerca de la relación entre la ciencia y la historia, y
la cuestión del método. Por fin, el problema no es
propiamente si la historia es o no ciencia, pero sí el
significado del término ciencia y el lugar que ocu-
pó o las resonancias que produjo en la relación
con la historia. Para pensar la cuestión en lo to-
cante a la ciencia, y a las demás formas de conoci-
miento, los argumentos de Deleuze, desde nuestro
punto de vista, contemplan mejor este debate, al
afirmar: “[...] En ese sentido, es necesario conside-
rar la filosofía, el arte y la ciencia como especies de
líneas ‘melódicas’ extranjeras unas a las otras y
que no cesan de interferir entre sí.”
14
Varias áreas del conocimiento han establecido
relaciones de intercambio, pero no de una forma
unívoca o determinista, sino, como destaca
Deleuze, por
razones intrínsecas
. En ese sentido, las
resonancias del estadio actual del debate de la
ciencia, tanto proveniente de la Teoría de la
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39
Relatividad como de la Teoría Cuántica, inhiben
las verdades y las certidumbres únicas, y las leyes
absolutas resultantes de las teorías o de los méto-
dos científicos. Con todo, la forma en que las áreas
del saber se articularán para establecer puntos de
contacto con las demás dependerá de su propia
dinámica. A la vez, intentamos asociar significati-
vas resonancias de la física cuántica en el campo
histórico, con respecto a determinados escritos
históricos de filósofos como Foucault y otros histo-
riadores.
En lo que toca a Foucault, aunque sus reflexio-
nes sobre la historia tengan como
contrapunto –entre otros pensado-
res– al filósofo Nietzsche, es sorpren-
dente encontrar diversos puntos tan-
gentes de su pensamiento con la físi-
ca cuántica, como se observa en el
análisis siguiente: “Las fuerzas que
se encuentran en juego en la historia
no obedecen ni a una estimación ni a
una mecánica, pero el caso de la lu-
cha [...] el mundo de la historia ‘efec-
tiva’ conoce apenas un único reino,
donde no hay ni providencia, ni cau-
sa final, sino solamente ‘las manos
de hierro de la necesidad que sacude
el vaso de datos de lo ocurrido’. Es
preciso comprender esta eventuali-
dad no como un simple sorteo, sino
como el riesgo siempre renovado de
la voluntad de potencia que todo sur-
gimiento de lo ocurrido opone, para controlarlo, el
riesgo de uno aún mayor [...] Creemos que nuestro
presente se apoya en intenciones profundas, nece-
sidades estables; exigimos de los historiadores que
nos convenzan de esto. Pero el verdadero sentido
histórico reconoce que nosotros vivimos sin infor-
mes o sin coordenadas originarias, en miríadas de
acontecimientos perdidos.”
15
Pero, por otro lado sabemos que no se operó
una transposición mecánica del mundo de la física
cuántica o de la Teoría de la Relatividad para el
mundo de la historia. No obstante, las rupturas
que la ciencia contemporánea produjo en el mode-
lo clásico ofrecieron, sin lugar a dudas, un soporte
mucho mayor a las reflexiones de Nietzsche, con
quien Foucault irá a dialogar en la crítica a la his-
toria y a los historiadores que proponían una his-
toria de las identidades, de los orígenes, de las
leyes y los procesos. Antes, una ruptura con la his-
toria total, en que se “reintroduzca lo discontinuo,
haciendo resurgir el acontecimiento en lo que éste
tiene de único y agudo”.
16
Retornando a Paul Veyne y su afirmación de
que l
a historia no tiene método
, debemos ante todo
considerar el significado que esta idea adquirió
durante todos esos siglos en que el modelo de la
ciencia clásica reinó casi como absoluto. Es decir,
el método se volvió sinónimo de garantía para al-
canzar la verdad, el conocimiento verdadero. Pero,
es importante destacar que esa con-
cepción del método estaba relaciona-
da con toda una representación del
mundo, del universo, estructurado en
principios matemáticos y subordina-
do a leyes causales subsumidos en un
tiempo y espacio absolutos. A medida
que ese modelo de ciencia pierde el
carácter absoluto, la concepción de
método como garantía para alcanzar
la verdad del conocimiento también
desaparece. De esa forma, Paul Veyne,
al afirmar que la historia no tiene mé-
todo, está de algún modo en sintonía
con la ruptura que se opera también
en diversos campos de la ciencia,
para los cuales el método no constitu-
ye una garantía
a priori
para alcanzar
la verdad del conocimiento.
Ruptura epistemológica
Los historiadores deberían sentir un gran ali-
vio de cara al actual debate entre los diversos cam-
pos del saber, pues el modelo clásico de produc-
ción del conocimiento perdió su hegemonía. Esta-
mos todos, de alguna manera, en el mismo nivel.
Así como la ciencia construye modelos que ayudan
a comprender y actuar sobre el mundo, los histo-
riadores también están construyendo modelos a
través de narrativas que buscan responder las pre-
guntas que hacen al pasado. La historia, al crear
otras comprensiones sobre el pasado, propicia
nuevas miradas acerca del presente y, por exten-
sión, nuevas prácticas.
La historia vivida ya no exige pensarla en tér-
minos de totalidad única. Las fuentes documenta-
les escritas, orales, iconográficas, arqueológicas,
Así como la ciencia
construye modelos que
ayudan a comprender y
actuar sobre el mundo,
los historiadores tam-
bién están construyen-
do modelos a través de
narrativas que buscan
responder las preguntas
que hacen al pasado. La
historia, al crear otras
comprensiones sobre el
pasado, propicia nuevas
miradas acerca del
presente y, por exten-
sión, nuevas prácticas.
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40
ya no son consideradas como reflejos verdaderos o
falsos del pasado. Antes, representa formas de
cómo ciertos grupos, segmentos, clases, se permi-
tieron pensar, sentir, soñar, desear determinados
acontecimientos, algunas experiencias, ciertos pe-
ríodos. De ese modo, todo documento frente a sus
múltiples especificidades como registro, también
es y fue una forma de producción de aquel presen-
te que será pasado. En él hay marcas individuales
y sociales, en una imbricación imposible de desha-
cer, aunque tengamos la quimera de saber dónde
se inicia uno y termina el otro.
Otro campo del saber en que las investigacio-
nes acerca de la problemática de la producción del
conocimiento generarán resonancias significativas
para la historia será el psicoanálisis, sobre todo
cuando privilegia el estudio del desarrollo del
aparato psíquico. Para Freud, en diversos estudios,
la expresión “aparato psíquico” se
utiliza como sinónimo de aparato de
memoria o como aparato de lenguaje.
Los tres términos se utilizan de forma
alternada, como sinónimos, en diver-
sos estudios. La cuestión que está en
foco es la que sólo desarrollamos
nuestro aparato psíquico, de memoria,
de lenguaje, en contacto con otro apa-
rato de lenguaje. Nuestro referencial
psíquico y de lenguaje no se desarro-
lla por pura evolución biológica como
otras partes de nuestro cuerpo. Así,
sólo tendremos aparato psíquico o de memoria si
tenemos contacto con otros dispositivos de lengua-
je, pues el aparato psíquico, como la memoria, sólo
se constituye a través del aprendizaje del lenguaje.
Y éste no se desarrolla únicamente en el contacto
del sujeto con el mundo. En última instancia, sólo
a través del contacto con el otro, como instrumento
de lenguaje, nuestro aparato de lenguaje, psíquico
y de memoria se forma y, por lo tanto, se produce
lo humano.
Pero las reflexiones de Freud todavía irán ha-
cia otra dimensión muy significativa, es decir, la
de que el mundo sólo se transforma en objeto para
los sentidos a través del significado que se cons-
truye por medio del lenguaje. Lo que un niño o
niña aprehende del mundo al nacer no son imáge-
nes de objetos sino impresiones. Lo que irá a trans-
formar esas impresiones en objeto, suministrándo-
le unidad cognoscible, no se realiza por medio del
contacto directo entre el sujeto y el objeto, pero sí a
través de la asociación entre las representaciones
de los objetos y la representación de la palabra.
Sólo a través del significado que se le atribuye, a
través de la representación de los objetos por la
palabra, el mundo circundante con sus formas, sus
colores, sus movimientos, se constituye.
Muy ilustrativo de ese análisis sobre la per-
cepción como un aprendizaje a través del lenguaje
es la historia narrada por Oliver Sacks en su libro
Um antropólogo em Marte
,
en el cual relata la vida
de Virgil, un ciego que pierde la visión en la infan-
cia y vuelve a ver a los cuarenta y cinco años. Un
ejemplo de cómo la visión es algo que se aprende, a
medida que se establecen las relaciones entre las
asociaciones de objetos y la representación pala-
bra, se encuentra en algunos relatos
del propio Virgil a Oliver: “[...] decía
que, en general, caminar era
‘asustador’ y ‘confuso’ sin el tacto,
sin su bastón, con sus nociones in-
ciertas e inestables sobre el espacio y
la distancia. A veces, superficies y
objetos parecían abultarse, estar enci-
ma de él, cuando en la realidad conti-
nuaban a una gran distancia; otras,
se confundía con la propia sombra
(todo el concepto de sombras, de obje-
tos bloqueando la luz, era enigmático
para él) y paraba o daba un paso en
falso, o intentaba pasar por encima de ella. Escalo-
nes, en particular, presentaban un riesgo especial,
porque todo lo que podía ver era una confusión,
una superficie lisa, de líneas paralelas o
entrecruzadas; no conseguía verlos (aunque los
conociese) como objetos sólidos yendo para arriba
o para abajo en un espacio tridimensional. Ahora,
cinco semanas después de la cirugía, se sentía con
frecuencia más incapaz que cuando era ciego, y
perdiera la confianza, la facilidad de movimiento
que tenía entonces.”
17
Estas reflexiones ayudan a comprender cómo
el significado y el conocimiento adquirido acerca
del mundo circundante resultan de la forma como
las relaciones sociales/culturales los constituyen.
El mundo se proyecta como una producción/cons-
trucción de las redes sociales. Así, la percepción
del mundo, de las cosas materiales que constitu-
Sólo a través del signifi-
cado que se le atribuye,
a través de la represen-
tación de los objetos
por la palabra, el mundo
circundante con sus
formas, sus colores, sus
movimientos, se
constituye.
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41
yen lo que se denomina real, no presenta objetos o
cosas que traen en sí un significado positivo, evi-
dente, claro, como pensaba la ciencia clásica. Las
redes son las que construyen el mundo, a medida
que le atribuyen significados; son múltiples, diver-
sas, en constante combate. Así, la historia no persi-
gue un pasado positivo que en algún momento fue
capturado/aprehendido/producido por un docu-
mento, una fotografía, un relato de memoria, una
pieza arqueológica. Antes, tiene en aquella fuente
documental, en aquel registro, formas de cómo,
para algunos, un cierto presente fue visto, vivido,
sentido. Pero, a la vez, es preciso reconocer que el
orden de lo vivido opera como una paralela con
respecto a cualquier registro. Uno no se confunde
en el otro, o no se reduce al otro, aun-
que los consideremos como dos órde-
nes que se imbrican. Por fin, vivimos
lo que creemos, lo que sentimos, lo
que nos imaginamos, aunque en todo
momento el lenguaje nos diga que, a
fuerza de utilizar las mismas pala-
bras, nos insertamos en un mismo y
único mundo.
Para el historiador son nuevos y
fascinantes desafíos. Los documentos
hablan sobre múltiples pasados, múl-
tiples redes, múltiples niveles en que
se establecen las prácticas sociales.
El ponerse de bruces sobre el pasado
a través de los documentos nos lleva
a perseguir hilos, laberintos, niveles
distintos de prácticas que se tocan y que, al trans-
formarse en narrativa histórica, dirán mucho a
algunos en el presente y muy poco o nada a otros.
Memoria e historia
Existe un gran debate en la actualidad
permeando los conceptos de memoria e historia.
La forma en como esos conceptos se están pensan-
do revela la diversidad de concepciones que fun-
damentan e informan la práctica historiográfica.
En este trabajo, privilegiamos la problemática de la
producción de relatos orales de memoria y cómo
son incorporados a las investigaciones en el cam-
po de la historia.
Afirmamos que consideramos el trabajo de
producir documentos a partir de entrevistas una
actividad que, asociada a sus especificidades téc-
nicas (guión de entrevista, local y tiempo de graba-
ción, técnica de trascripción y edición, carta de
cesión) y metodológicas (sobre todo relacionadas
con la comprensión de la memoria y de las posi-
bles inserciones de esos registros en proyectos
historiográficos), se constituye como producción
de una fuente documental. Pero el historiador no
ejerce, en ese tipo de actividad, su oficio completa-
mente, que es el de construir el pasado a partir de
cuestiones del presente, transformándolo en narra-
tiva escrita que tiene en las series documentales su
referencial fundador, articulado a principios teóri-
cos y metodológicos que le confieren sentido y co-
herencia. En ese aspecto es significativo destacar
que el movimiento de la escritura del historiador
no es un reflejo de la investigación
documental, sino una escritura
permeada por los desafíos y cuestio-
nes del presente, asociados a los
referenciales teóricos que dan soporte
a sus análisis.
Los relatos orales que son produ-
cidos para proyectos historiográficos,
generalmente atienden a un guión de
historia de vida o temático, o a los
dos simultáneamente. Reflexionar
sobre el significado de esas narrativas
supone alinearse al rico debate acerca
de la temática historia/memoria.
Jacques Le Goff, en su clásico
trabajo acerca de la memoria, a pesar
de no desarrollar reflexiones sobre la
memoria individual, y sí considerarla desde la
perspectiva colectiva, irá a identificarla como equi-
valente de la historia. Tanto que en su escrito alter-
na el uso de los términos
memoria
e
historia
sin
cualquier otra mediación.
18
Esta visión de Le Goff
es de alguna forma una ruptura con la tradición
que se estableció en la historiografía francesa a
partir de los trabajos clásicos de Halbwachs, en
que los términos memoria e historia se presentan
como antinómicos. Para Halbwachs: “La memoria
colectiva no se confunde con la historia, y la expre-
sión ‘memoria histórica’ no fue escogida con mu-
cha felicidad, pues asocia dos temas que se opo-
nen en más de un punto. La historia, sin duda, es
la compilación de los hechos que ocuparon el ma-
yor espacio en la memoria de los hombres. Pero
leídos en libros, enseñados y aprendidos en las
Estas reflexiones ayu-
dan a comprender cómo
el significado y el cono-
cimiento adquirido
acerca del mundo
circundante resultan de
la forma como las rela-
ciones sociales/cultura-
les los constituyen. El
mundo se proyecta
como una producción/
construcción de las
redes sociales.
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42
escuelas, los acontecimientos pasados son escogi-
dos, aproximados y clasificados conforme a las
necesidades o reglas que no se imponían a los
círculos de hombres que de ellos guardaron por
mucho tiempo el recuerdo vivo. Es porque general-
mente la historia comienza solamente en el punto
donde acaba la tradición, el momento en el que se
apaga o se descompone la memoria social... Si la
condición necesaria para que haya memoria es que
el sujeto que se recuerda, individuo o grupo, tenga
el sentimiento del que busca sus recuerdos en un
movimiento continuo, ¿cómo la historia sería una
memoria, una vez que hay una solución de conti-
nuidad entre la sociedad que lee esta historia, y los
grupos testigos o actores, otrora, de los hechos que
allí son narrados?”
19
Este fragmento de Halbwachs, extraído de su
libro
A memória coletiva
, ofrece algunos elementos
para comprender cómo la memoria para ese autor
es sinónimo de “recuerdo vivo”, es decir, una me-
moria presente en la vida de las personas y gru-
pos, lo que volvería inútil transformarla en registro
escrito. De esa forma, en el momento en que la me-
moria se transforma en escritura es porque la mis-
ma ya operó el pasaje a la historia. Así, el movi-
miento de la historia tiene inicio cuando el recuer-
do vivo desaparece, cuando ya no se encuentran
personas o grupos para recordarla, para actuali-
zarla. Todavía, en la visión de Halbwachs, la his-
toria representaría el esfuerzo de salvar los recuer-
dos vivos al transformarlos en narrativa. Pero ese
puente que la historia busca construir entre el pre-
sente, el recuerdo vivo y el pasado, transformado
en relato escrito, es una quimera, ya que el contac-
to con la historia a través de los libros y también
de la enseñanza en las escuelas no es capaz de
recrear la experiencia del presente ofrecida por la
memoria, que es algo vivo entre personas y grupos.
Por lo tanto, no hay como asociar o establecer una
unión entre dos términos que expresan significa-
dos totalmente opuestos, aunque operen ambos en
el campo de la memoria social.
Será en parte inspirado en esa tradición que
Pierre Nora irá a desarrollar sus reflexiones, al
escribir la introducción de la conocida colección
Les lieux de mémoire
.
20
Sin duda, la concepción de
historia que informaba los análisis de Halbwachs
era bastante distinta de la de Pierre Nora, pues,
mientras el primero reflejaba el movimiento de la
historia en el cuarto inicial del siglo XX, el segun-
do escribió alrededor de las dos últimas décadas
del siglo. Las transformaciones ocurridas en el
mundo, en ese período de aproximadamente sesen-
ta años que separa las dos obras, además de los
diversos caminos adoptados por las reflexiones
teórico-metodológicas en el campo de las ciencias
humanas, serían suficientes para situarnos en
cuanto a la gran diferencia de las visiones históri-
cas de ambos. Sin embargo, no diríamos lo mismo
de la reflexión que desarrollan con relación a la
memoria. Y los puntos de convergencia se revelan
en los procesos argumentativos establecidos por
Nora al afirmar que, con el fin de las sociedades-
memoria, la memoria verdadera, social, se aleja de
la historia. “Memoria, historia: lejos de ser sinóni-
mos, tomamos conciencia de que todo opone una a
la otra. La memoria es la vida, siempre cargada por
grupos vivos y, en ese sentido, está en permanente
evolución, abierta a la dialéctica del recuerdo y del
olvido, inconsciente de sus deformaciones sucesi-
vas, vulnerable a todos los usos y manipulaciones,
susceptible de largas latencias y de repentinas
revitalizaciones.”
21
Así, reanuda Nora la idea de la memoria como
algo vivo, presente entre las personas y los grupos,
para explícitamente citar a Halbwachs como refe-
rencia de su reflexión sobre esa temática: “La me-
moria emerge de un grupo que ella une, es decir,
como Halbwachs lo hizo, que hay tantas memorias
cuantos grupos existen...”
22
Y camina Nora en su
ruta sobre los sitios de memoria, retornando en
diversos momentos a la tesis central de que ya no
vivimos las verdaderas memorias, y sin embargo
los sitios de memoria tampoco son su sustituto:
“[...] Si viviésemos verdaderamente los recuerdos
que esos envuelven, los mismos serían inútiles.”
23
De esa forma los sitios de memoria ni siquiera se-
rían la memoria viva, o la verdadera memoria, ni
tampoco historia, pues para él “en el corazón de la
historia trabaja un criticismo destructor de memo-
ria espontánea. La memoria es siempre sospechosa
para la historia, cuya verdadera misión es des-
truirla y repelerla.”
24
Todo el recorrido reflexivo de ese autor se
vuelve para nosotros muy querido e inspirador.
Sin embargo, no tenemos la ingenuidad de pensar
que sea posible transponer el tiempo y el espacio
de reflexiones producidas en Europa, y por lo tan-
to en función de esa experiencia sociocultural tan
distinta, para otro tiempo y otra cultura; o lo mis-
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43
mo, que los presupuestos teórico-metodológicos
que fundamentan los referenciales del análisis
acerca de la memoria se constituyan en verdades
absolutas.
Así es que imaginamos un diálogo transversal,
reflexionando en un primer nivel sobre el enuncia-
do formulado por Nora al afirmar la desaparición
de la verdadera memoria, por no estar ya viva, no
encontrarse presente entre las personas y los gru-
pos. Esta manera de pensar la memoria supone
concebirla como algo natural; que a través de las
transformaciones históricas habría perdido lo que
le sería propio. Se podría también leer este cambio
como una metamorfosis en que el significante, al
desencolarse del significado, considerado como
fundador de su referencial –el ser viva–, impediría
reconocerla como memoria.
En ese sentido, nuestra propuesta de reflexión
opera con la memoria de forma distinta. En lugar
de tomar el concepto de memoria como algo acaba-
do y pasar a evaluar en qué se acerca o se aleja de
aquello que se considera verdadero, es decir, como
un recuerdo vivo de personas y grupos, propone-
mos estudiarla en las diversas formas que adquie-
re en situaciones sociales e históricas específicas.
En otras palabras, estudiar el significado social
que los recuerdos adquieren en función de temas y
cuestiones puestas por el presente, como evaluar la
dimensión de experiencias individuales y colecti-
vas que ponen la memoria en constante movimien-
to a partir de los desafíos sociales, políticos y cul-
turales.
A la vez, ha de considerarse que memoria e
historia, aunque para Halbwachs y Nora sean en-
tendidas como términos antinómicos, se encuen-
tran para ambos imbricadas, pues es la propia for-
ma de considerarlas lo que posibilita definir sus
lindes e intersecciones. En ese sentido, Nora no
evita afirmar que “[...] todo lo que denominan hoy
día de memoria no es, por lo tanto, memoria, pero
ya historia. Todo lo que denominan de memoria es
la finalización de su desaparición en el fuego de la
historia. La necesidad de memoria es una necesi-
dad de historia.”
25
Se presenta entonces para nosotros un nuevo
desafío, que es pensar la memoria y la historia en
una sociedad bastante distinta de la francesa. Para
esto debemos comenzar reflexionando acerca del
significado que estos conceptos adquieren, a través
de las diversas agencias y sitios productores y
reproductores de un conocimiento y de un pensar
que articulan el pasado con el presente. Es decir,
las universidades, las escuelas públicas de Educa-
ción General Básica, los Institutos Históricos y
Geográficos, los medios de comunicación, las edi-
toriales, los mercados que algunas veces mantie-
nen la tradición de la lectura y comercialización
de coplas populares, en fin, un conjunto complejo
que agencia discursos y prácticas productoras de
un saber y de un pensar conformadores de los
haceres sociales. A la vez, eso nos remite a repen-
sar el significado del enunciado consolidado como
verdad de que somos un pueblo sin memoria, que
no cuida su pasado, sus museos, sus archivos, su
historia, su memoria. Todos esos factores se articu-
lan en diferentes niveles y establecen diversos cru-
ces con la idea de memoria e historia en términos
globales, transformándose en vectores que deben
relacionarse para que pensemos la producción de
la memoria y de la historia en nuestro continente.
Este artículo es el resultado de mi investigación como becario
del CNPq desarrollando el proyecto: Memorias de la Tierra: La
Iglesia Católica, las Ligas Camponesas y las Izquierdas (1950-
1970). Deseo agradecer las observaciones, sugerencias, críticas
realizadas por mi mujer, también profesora e historiadora
Dra. Regina Beatriz Guimarães Neto de la Universidad Federal
del Mato Grosso, Brasil. Fueron muy valiosas las observacio-
nes y críticas de la profesora e investigadora Martha Beatriz de
México. Y por fin, agradezco a mis alumnos del curso de Me-
todología de la Historia en el Programa de Posgraduación en
Historia (profesorado y doctorado) de la Universidad Federal
de Pernambuco por el diálogo constante, sus observaciones y
sus pertinentes sugerencias.
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44
NOTAS
La traducción al castellano del presente artículo fue realizada
por su autor.
1
En ese aspecto la beca de productividad en investigación del
CNP ha sido bastante provechosa, posibilitando las
condiciones necesarias para el trabajo con las fuentes.
2
Cf. Antonio Gramsci,
Obras escolhidas.
Trad. Manuel Santa
Cruz. Lisboa: Estampa, 1974, v. 1, p. 25.
2
Pierre Nora,
Les lieux de mèmoire
. Paris: Gallimard, 1984, v. 1,
p. XVIII-XLII.
3
Idem
.
Entre a memória e a história: a problemática dos lugares
.
Trad. Yara Khoury.
Projeto História
, São Paulo: PUC-SP, Nº 10,
p. 7-28, 1993. p. 9.
4
El término “resonancia” se utiliza en este trabajo en el sentido
empleado por Gilles Deleuze, cuando afirma: “Así, la
filosofía, el arte y la ciencia entran en relaciones de resonancia
mutua y en relaciones de intercambio, pero cada vez por
razones intrínsecas.” Gilles Deleuze,
Conversações, 1972-1990
.
Trad. Peter Pál Pelbart. Río de Janeiro: Ed. 34, 1992, p. 156.
5
René Descartes, “Discurso do método”. In:
Obras escolhidas
.
Trad. J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo: Difusão
Européia do Livro, 1962, p. 47.
6
Ibídem
, p. 48.
7
John Brockman,
Einstein, Gertrude Stein, Wittgenstein e Franken-
stein
:
reinventando o universo
. Trad. Valter Ponte. São Paulo.
Companhia das Letras: 1988, p. 16.
8
Werner Heisemberg,
A parte e o todo: encontros e conversas sobre
física, filosofia, religião e política.
Trad. Vera Ribeiro; rev. e trad.
Luciana Muniz e Antônio Augusto Passos Videira; rev.
técnica Ildeu de Castro Moreira. Río de Janeiro: Contraponto,
1996, p. 140.
9
Ibídem
, p. 140-141.
10
Werner Heisemberg,
A parte e o todo, op. cit
. , p.141-142.
11
Paul Veyne,
Como se escreve a história
. Trad. António José da
Silva Moreira. Lisboa, Edições 70, 1983, p. 9-10.
12
Loc. cit.
13
Gilles Deleuze,
Conversações
,
op. cit.
, p. 156.
14
Michel Foucault,
Microfísica do poder
. Trad. Roberto Machado.
Río de Janeiro: Edições Graal, 1979, p. 28-29.
15
Ibídem
, p. 27-28.
16
Oliver Sacks,
Um antropólogo em Marte
. São Paulo:
Companhia das Letras, 2003, p. 134-135.
17
Jacques Le Goff, Memória. In: Enciclopédia Einaudi. Trad.
Bernardo Leitão e Irene Ferreira. Porto: Imprensa Nacional,
Casa da Moeda, 1984, p. 11-50.
18
Maurice Halbwachs,
A memória coletiva
. Río de Janeiro:
Vértice, 1990, p. 80-81.
19
Pierre Nora, (Dir.)
Les lieux de mémoire
,
op. cit
.
20
Ídem
. Entre a memória e a história: a problemática dos
lugares, op. cit., p. 13.
21
Ibídem
, p. 9.
22
Ibídem
, p. 13.
23
Ibídem
, p. 9.
24
Ibídem
, p. 14.
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45
traduccione
s
Oralidade,
memória e história:
questões
metodológicas.
Ressonâncias:
Ciência, História
e Memória
Antonio Torres Montenegro
As questões da Memória e da História
despertam um amplo debate. Sobre
tudo porque hoje em dia temos a
consciência de que o presente e o
futuro se produzem também a partir
como lemos e significamos o
passado. Ao mesmo tempo, cabe
dizer que, quebramos faz muito com a
concepção ingênua de que o passado
nos ensina a atuar no presente. Toda
história é sempre historia do presente,
e como tal é cenário de uma constante
disputa sobre o acesso às fontes e ao
controle dos temas e da própria
produção historiográfica. Nesse
sentido, os países da América Latina,
que em sua maioria têm recursos
escassos para preservar seus
documentos, encontram no uso das
gravações dos relatos orais de cor um
instrumento importante na ampliação
e democratização das fontes
históricas. Entretanto, é importante
conhecer e analisar criticamente as
implicações dessa técnica e dessa
metodologia de produção de fontes a
partir dos relatos orais de cor.
Oralité, mémoire
et histoire:
problèmes
méthodologiques.
Résonances:
Science, Histoire
et Mémoire
Antonio Torres Montenegro
Les problèmes de la Mémoire et de
l'Histoire suscitent un grand débat.
D'autant plus qu'aujourd'hui nous
sommes conscients que le présent et
l'avenir se produisent aussi à partir de la
manière dont nous lisons et nous
signifions le passé. En même temps, il
est possible de dire que nous avons
rompu il y a longtemps avec la concep-
tion naïve que le passé nous apprend à
agir dans le présent. Toute histoire est
toujours histoire du présent, et en tant
que telle, elle est le théâtre d'une dispute
constante sur l'accès aux sources et au
contrôle des thèmes et de la propre
production historiographique. Dans ce
sens, les pays de l'Amérique Latine -qui
ont, dans la plupart des cas, de faibles
ressources pour préserver leurs docu-
ments- trouvent dans l'usage des
enregistrements des récits oraux de
mémoire, un instrument important dans
l'augmentation et la démocratisation des
sources historiques. Cependant, il est
important de connaître et d'analyser de
manière critique les implications de cette
technique et de cette méthodologie de
production de sources à partir des récits
oraux de mémoire.
Narrations,
memory and history:
methodological
tools.
Response: Science,
History
and Memory
Antonio Torres Montenegro
Matters of memory and history always
raise a great discussion. Moreover,
nowadays we are aware that present
and future take place because of a
comprehension of past. As well as this,
we must say that a long time ago we
destroyed the conception that says that
past shows how to act in present. All
history is a today history, and this is a
never-ending discussion about
sources management and history
literature production. That is the reason
why, Latin-American countries, whose
sources are poorly looked after, find
oral sources a very important tool in
which those countries can broaden and
bring to people history documents.
However, it is also important to know
and critically analyse the development of
this technique and methodology of
obtaining history sources from the
witnesses narrations.