image/svg+xml6IntroducciónHay un problema, digamos escuela... escuela es lo que tenés dentro de la casa ¿no es cierto? Lo que los pa-dres nos pueden enseñar, esa es la verdadera escuela en la vida de los gitanos... escuela que le pueden dar sus padres. No es necesario para los gitanos, ni leer ni escribir ni ser profesionales para hacer plata, porque gracias a Dios, tienen el don digamos... aquel de hacer plata sin estudiar.(Carlos Miguel, gitano neuquino.)Niños y niñas gitanos en las escuelas neuquinas, ¿rebeldes o carenciados?La ciudad de Neuquén, ¿capital de la Patagonia u otro ejemplo de Belindia?Considero importante destacar que la ciudad de Neuquén es una de las urbes de mayor crecimiento demográfco en la Patagonia y también del país. Algu-nos estudios demográfcos consideran que en esta urbe se vive en una explosión demográfca casi constante desde hace tres décadas. Podría sostener esta mirada desde el análisis de los últimos censos: hacia 1970 la Alumna gitana (centro) de 4º grado. Escuela N º 67, Neuquén, 2005.
image/svg+xml7Autor Rolando J. BelUniversidad Nacional del ComahueNiños y niñas gitanos en las escuelas neuquinas...población era de 45.140 habitantes, para 1980 había au-mentado a 92.047, en 1991 había alcanzado el número de 169.199, y en el último censo del 2001 la población era de 203.190. Lo que constituye una tasa media anual de crecimiento demográfco del 70,83% para la década del 70/80, de 57, 65% para la década subsiguiente y con una declinación para la última 91/01 que la lleva a un porcentaje del 17,42% (Información Municipal Básica de la Provincia del Neuquén, 2001, p. 79). En la década del 90 disminuyó sensiblemente la migración chilena hacia la provincia debido al aumento de la desocupación laboral y a la pérdida de benefcios sociales que la provincia venía otor-gando desde los 70. La situación señalada se agravó a partir de la crisis del 2001, donde muchos habitantes de origen chileno, grupos familiares que también incluían a hijas e hijos nacidos en la Argentina, regresaron al país vecino buscando mejores posibili-dades económicas. Empero debería contemplar otro fenómeno tan local como reciente de difícil registro en los balances estadísticos censales. El aumento de las exportaciones hidrocarburíferas tanto en volumen como en las transferencias de regalías de dólares a pesos, favorecidas por la estrategia devaluadora implementada por el gobierno nacional desde el año 2001, ha incrementado sensiblemente los ingresos por regalías a las que se suman las provenientes por la venta de energía hidroeléctrica. Esta situación ha motivado una sensible re-activación económica en la ciudad, a pesar de una distribución inequitativa de la riqueza, convirtién-dose Neuquén en un importante polo de atracción para pobladores de diversas regiones del país, por ejemplo de la vecina Río Negro y de otras locali-dades del interior de la provincia. Por este motivo se ha generado una gran demanda habitacional en la ciudad –que presenta uno de los costos más altos del país en propiedad y renta inmobiliaria– donde además existen decenas de tomas de terrenos, que a veces incluyen viviendas inconclusas de planes habi-tacionales. Estas tomaso asentamientos ilegales son estrategias utilizadas por sectores populares para resolver la crisis habitacional. Este aumento poblacional no sólo se registra con aquellos inmigrantes que tienen posibilidades de integrarse al mercado formal como mano de obra califcada, por ejemplo en la producción privada como trabajadores petroleros o el caso de docentes en el ámbito de los servicios públicos, sino que además se ha generado una migración de grupos de familias desocupadas del interior de la provincia y de provincias cercanas, por lo general subsidiadas y/o que realizan actividades de trabajo informal. Los motivos de esta migración de pauperizados estructurales serían las mejores posibilidades de con-seguir un terreno para acceder a una vivienda, mejor calidad en servicios asistenciales como bolsones de alimentación, acceso hospitalario y ciertos extras durante las campañas electorales, de acuerdo con los sistemas clientelares existentes ejercidos principalmente por el partido hegemónico, el Movi-miento Popular Neuquino. También es importante con-siderar dentro de las tendencias del crecimiento poblacional a los habitantes nacidos en la ciudad o en zonas aledañas. Gran parte de la juventud cita-dina se encuentra desocupada o sufre una fuerte precarización laboral. Me refero a las situaciones de trabajo en negro, de carácter eventual (changas) o a la subsistencia debida al cobro de algún subsidio estatal. Además, reciben –por lo general en forma inte-rrumpida o trunca– una educación mediocre. Sin duda, estas situaciones se agravan con el alto índice de embara-zos de adolescentes o jóvenes con inestabilidad econó-mica y familiar. Muchas veces estas y estos jóvenes son partícipes de las tomas de terrenos como una estrategia para resolver sus problemas habitacionales. En este contexto, las familias gitanas que habitan la capital neuquina evidencian una estratif-cación social variada. Algunas familias –por lo general de la patrifamilia Costich– pertenecen a un sector medio; otros grupos oscilan entre la clase media baja y la clase baja. Finalmente, están las familias más pobres –cercanas a la indigencia– que dependen en gran medida de la ayuda estatal y ejercen las actividades económicas menos valoradas en el imaginario (...) escuela es lo que tenés dentro de la casa ¿no es cierto? Lo que los padres nos pueden ense-ñar, esa es la verdadera escuela en la vida de los gitanos (...)
image/svg+xml8gitano: lavado de autos, mendicidad, venta domici-liaria, etcétera.El intenso y sostenido crecimiento de esta ciudad –en infraestructura, servicios, población, actividades comerciales y culturales– ha fortalecido en los últimos años la idea de que Neuquén se ha convertido en el núcleo urbano más dinámico y progresista de la Patagonia. De ahí la denominación de la capital de la Patagonia.1Por contraste, Belindia se refere a una metá-fora de uso común en la sociología para indicar las notables diferencias en la calidad de vida en países emergentes como la Argentina o Brasil, donde parte de su población –la más afortunada– vive en condiciones similares a las de Bélgica, mientras que otros sectores de la población, los mayoritarios y pauperizados, lo hacen en condiciones parecidas a los pobres de la India.Considero que el desarrollo desigual de la capital neuquina nos acerca mucho más a la metáfora sociológica –Belindia– que al sueño de la gran capital de la Patagonia.Las escuelas de la capital neuquinaLa ciudad de Neuquén se caracteriza por una importante oferta educativa a nivel regional. Desde la existencia del mayor asentamiento de la Universi-dad Nacional del Comahue, institución que com-prende a las provincias de Neuquén y Río Negro, a la de numerosas ofertas de instituciones educativas, tanto públicas como privadas: estas ofertas edu-cativas se orientan hacia la mayoría de los niveles educativos, abarcando numerosas especialidades como industrial, petrolera, agrotécnica, artística, humanística, etcétera.En el año 2001 existían en la ciudad 69.264 estu-diantes en el sistema de educación formal, pública y privada, excluyendo al alumnado universitario. Para el nivel inicial se registraban 7.239, para nivel pri-mario 34.217 y para nivel secundario 17.858. A estos datos debemos agregarle la educación para adultos y adultas donde encontramos a 1.259 estudiantes para el nivel primario y 5.010 para el nivel medio.En la actualidad existen 69 instituciones de nivel inicial, 78 de nivel primario, 39 de nivel medio, 4 para primaria y 2 de secundaria para adultos/as (IMB Neuquén, Censo 2001, pp. 173 y 176). Aunque es importante señalar que varias de estas institu-ciones funcionan en un mismo edifcio, compartien-do el espacio físico, servicios e infraestructura, por lo general en horarios diferenciados.Algunos criterios gitanos para elegir una escuela criollaCon relación a la escolarización de sus infantes, la comunidad gitana neuquina evidencia estrategias diferentes a las implementadas por las comunidades gitanas marplatenses. Estas últimas preferen contra-tar a una maestra particular para que en forma per-sonalizada y domiciliaria enseñe a leer y a escribir a niñas y niños de la familia, intentando de esta forma huir de los peligros de aculturación que genera la escuela (Arana: 1998). Las familias cíngaras locales cuando intentan escolarizar a sus hijas e hijos –con mayor o menor interés– lo hacen en las escuelas del sistema público. Sin embargo, para concretar este ingreso y la permanencia del alumnado gitano en el sistema escolar deben con-cretarse ciertas condiciones que las familias gitanas demandan. Estas condiciones de accesibilidadestán relacionadas con la gratuidad y la fexibilidad institucional. La primera condición que si bien se cumple en todas las escuelas públicas, muchas veces las autoridades escolares establecen el cobro de un arancel extra denominado contribución a la Cooperadora, forma de estipendio que es resis-tida por la mayoría de las familias gitanas pero tam-bién por muchas familias criollas. Como bien señala Rosana, docente de la Escuela Nº 118:Los que sí cuesta es que te pague la Cooperadora, o a veces si son dos pesos te mandan uno.También demandan cierta fexibilidad institucio-nal, por ejemplo tolerancia a las inasistencias tempo-rales, a veces unos días, otras un mes, que tienen los niños gitanos cuando se trasladan con sus familias a otras ciudades como Mar del Plata o Comodoro Ri-vadavia para visitar a sus parientes. Teresa, antigua directora de la Escuela Nº 67, destaca: Tenemos un problema bastante serio con la inscrip-ción porque a comienzos de año vienen un montón; empie-za a hacer frío, ellos se van de viaje… ellos se van de viaje, levantan todo y se van. No te avisan si van a volver, no piden pase ni nada, pasan dos meses y aparecen de nuevo Con relación a la escola-rización de sus infantes, la comunidad gitana neuquina evidencia estrategias diferentes a las implementadas por las comunidades gitanas marplatenses.
image/svg+xml9Madre gitana, llevando a sus hijos y otros niños de su familia a la escuela.y les decís: qué pasó, ¡No! ¡Se fueron de viaje! Y los tenés que aceptar, además te digo que mejor aceptarlos porque son de lo más insistente. Quizás a estas condiciones podría agregarle dos más como seguridady confanza. Me consta, de acuerdo con informaciones recogidas en el trabajo de campo, el caso de una familia gitana que tenía que enviar a sus hijos e hijas a la Escuela Nº 103, para lo cual debían cruzar la transitada multitrocha.2Después de varias gestiones infructíferas para con-seguir una banca en otra escuela cercana y segura –la Nº 67– prefrieron no enviarlos por una cuestión de seguridad, evitando exponer a sus hijos e hijas a los peligros de un tránsito intenso y a veces caótico. Mariana E. profesora de nivel inicial de la Es-cuela Nº 67 recuerda que: Los días de inscripción es un lío de polleras terrible (risas).Porque gustan mucho esta escuela porque se sienten contenidos (...)Por ahí es difícil no aceptarlos, pasa que estamos rodeados... la escuela les pertenece.El supervisor de nivel primario Juan Carlos G. sostiene que las familias gitanas tienen interés en escolarizar a sus hijos e hijas, pero en determinadas escuelas: Acercan a la Supervisión demandas espontáneas por chicos con sobreedad, también de alumnos gitanos que vienen de pase de otras provincias. Muchas veces presen-tan cierta situación de “irregularidad”, por desplazamien-tos familiares, por cuestiones laborales.El factor confanza proviene de relaciones intra-género, o sea mujer/mujer: por un lado las madres gitanas, muchas veces las abuelas o las llamadas tías; por el otro la directora, vice o maestras experi-mentadas de la escuela. Entre mujeres se establecen relaciones –a veces confictivas, otras cooperativas– pero donde predominan el respeto y la confanza mutua en vista del común interés en el apren-dizaje y la contención de los estudiantes gitanos. Al entrevistar a unas y otras, las he escuchado referirse a los vínculos establecidos, más que con una institución con personas representativas de las mismas, en muchos casos desde hace varios años. Por ejemplo: la señorita Baby (Teresa del Carmen Puertas), maestra jubilada de la Escuela Nº 67, es recordada con cariño por sus ex alumnos gitanos y por las gitanas mayores.Roxana P. también docente de esta institución, enfatiza la intensidad de estos vínculos:La semana pasada se entregaron los boletines… hay un grupo de mamás ¡que es muy bueno!, ¡todas han co-rrespondido a la escuela! Algunas son más preocupadas y otras menos preocupadas. De a poco me voy enterando que esas madres que yo veía que eran menos preocupadas ¿qué te pasa? ¡son analfabetas! (…) Y esto ¡bien, bien conmigo! Con las mamás y con los papás que vinieron a la reunión para la entrega de boletines ¡muy bien! Es más, tengo acá una propuesta del acto del 12 de Octubre, una propuesta de una mamá gitana que hiciéramos algo en conjunto para mostrar algo de la comunidad.En concordancia con las actitudes de confanza entre mujeres, las maestras más antiguas de esta escuela recuerdan con deferencia a la esposa del patriarca Salvador Costich, a quien le reconocen su lucha para la escolarización de la infancia gitana y también su colaboración con la institución. Si bien debo enfatizar que, a pesar de la gestión y el empuje de las mujeres gitanas para escolarizar a sus niños y niñas, la última palabra, la decisión defnitiva corres-ponde al padre u hombre mayor del grupo familiar. En este caso se manifestan las características andro-céntricas de los grupos gitanos señaladas por Teresa San Román (San Román, 1997). Algunas escuelas públicas reúnen estas condi-ciones de accesibilidad, por ejemplo la Nº 67. Otras se encuentran en una situación intermedia como la Nº 56. Finalmente otras instituciones como la Nº 118, que decididamente no reúnen nin-guna de estas características, salvo la gratuidad en las escuelas públicas. Aunque la insistencia de las di-rectivas por cobrar la colaboración de Cooperadora no es bien recibida por las madres y padres gitanos.
image/svg+xml10En última instancia, siempre y cuando no puedan acceder a una escuela de su preferencia, las familias gitanas optan por no escolarizar a sus hijos e hijas. Escuelas expulsoras, escuelas receptoras…Debo explicitar que las principales categorías de análisis a utilizar son las de escuela receptoray escuela expulsora, siempre referidas al objeto de estudio –niñas y niños gitanos en proceso de escolarización en la ciudad de Neuquén durante el período 1996-2006–. Estas categorías fueron construidas para intentar explicar las diferencias en las estrategias de inclusión/exclusión implementadas por cada insti-tución educativa –tanto en un sentido consciente como inconsciente sobre el alumnado gitano–. Me consta que estas categorías corren el riesgo de ser consideradas simplifcadoras, ya que ninguna escuela es totalmente expulsora ni totalmente receptora.El universo de análisis es-tuvo focalizado en tres escuelas primarias que también poseen un curso de educación inicial.3Las tres escuelas pertenecen al ámbito público provin-cial y se encuentran ubicadas en la zona Este de la ciudad.La Escuela Nº 67 fue fundada en 1974 y es cono-cida por vecinos y vecinas, las propias docentes y al-gunas familias cíngaras como la escuela de los gitanos. Teresa al referirse a esta elección apunta: Les gusta. Yo no sé si esto pasa en otras escuelas. Lo que sucede, lo que se dio acá es muy particular y eso nos dicen las mamás: –Vos me la tenés que anotar que esta es la escuela nuestra –te dicen. Y así viva en la otra punta te cambian el domicilio para que vos los puedas recibir en la escuela.Funciona en doble turno y cuenta con un alum-nado cercano a los 500 estudiantes (Gambero, 2004, p. 11). Aproximadamente la mitad del alumnado concurre en el turno tarde.4Como he comprobado también en otras escuelas del universo estudiado, las familias gitanas que en-vían a sus hijas e hijos a la escuela lo hacen general-mente en el turno tarde. Las causas de esta elección –según las docentes entrevistadas– se originan en la costumbre cíngara de levantarse tarde, pero también para evitar exponer a niñas y niños a los rigores del clima invernal. Yolanda C. explica estas estrategias familiares:Cuando hace mucho frío en invierno, ellos no vienen pero no todos ¡eh! Eeeh… a veces son bastante faltadores. Lo que pasa que ellos se quedan, se acuestan muy tarde y de día duermen. Hay veces que se levantan, se lavan un poco la cara y vienen a la escuela. Ni almuerzan.Esta institución ya tiene cierta tradición en esta-blecer y mantener vínculos con las familias gitanas de la zona –y esto no es un dato menor– ya que la escuela se encuentra ubicada en el barrio Mariano Moreno, precisamente entre las calles Primeros Pobladores e Independencia, donde existe una gran población de ese origen. Esta proximidad determina la inclusión de estas familias en el ra-dio escolar, como bien señala entre risas la vicedirectora Yolanda: Sí. Estamos rodeados, la escuela está rodeada. Fijate Primeros Pobla-dores, tenés acá, Independencia, de Primeros Pobladores esa que va acá tam-bién hay casas gitanas, acá atrás también tenés un galpón, antes de Yaguar en la esquina también hay gitanos y esos vienen todos a la escuela.Considero que muchas familias gitanas eligen esta escuela porque confían en ella –o al menos no desconfían tanto en comparación con otras es-cuelas–, ya que también vienen alumnas y alumnos de otros sectores de la ciudad, más alejados, o sea de extra radio como se denomina en la jerga escolar. La mayoría de la población escolar corresponde a un sector socioeconómico de clase baja donde se percibe la presencia de muchas alumnas y alumnos provenientes de hogares de familias desocupadas o subocupadas, cuyos adultos reciben un subsidio estatal o trabajan en ofcios manuales de baja re-muneración: las madres en el servicio doméstico y los padres en trabajos temporarios. También se registran varios casos de familias monoparentales, con niños y niñas a cargo de la progenitora. Algunas familias gitanas como los Costich, quizás sean el grupo de mejor posición económica de esta comuni-dad escolar, pues pertenecen a un sector medio.5De acuerdo con las evidencias que poseo, esta escuela –la Nº 67– fue la primera en recibir alumnos (...) las familias gitanas que envían a sus hijas e hijos a la escuela lo hacen generalmente en el turno tarde.
image/svg+xml11Curso de nivel inicial, con mayoría de alumnado gitano. Escuela N º 67, Neuquén, 2004. gitanos. Yolanda Castro, quien ingresó a trabajar allí en el año 1980 recuerda sobre los primeros alumnos gitanos: Había (en la escuela)pero… de los que vivían en carpa, todavía estaban en carpa. Este primer alumnado provenía de familias gitanas que todavía carecían de viviendas estables y que por “presiones externas”6comenzaban a aban-donar su vida trashumante. Después de este tránsito escolar, los procesos de escolarización continuaron como una práctica y también una elección transge-neracional: Ahora vienen los hermanos de los hermanos porque los papás han venido a la escuela (Yolanda C.).Estas niñas y niños provienen de un grupo de patrifamilias con los siguientes apellidos: Costich, con todas sus variantes como Costichi o Custichi, Brunengo, Juan, Castillo, López y otros menos comunes como Silveira Marques, De La Cruz y Matlaszuk. En varios casos se encuentran estudiantes que son parientes entre sí. Por ejemplo los niños y niñas Costich son primos y primas de los Castillo. Las autoridades de la escuela comentan que la matrícula de alumnado gitano históricamente ha sido importante, con tendencia al crecimiento en los últimos años. Por ejemplo, durante el año 2004 en las dos salas de nivel inicial de un curso de 25 estudiantes 14 eran de origen gitano, de ambos sexos. Y que en primaria en los cursos (de 25), de la tarde un primer grado tiene 10 gitanas/os y el otro 4, en segundo hay una niña, en un tercero 6 gitanas, en el otro tercero una; en cuarto, en quinto 2 y en los grados de sexto y séptimo ninguno. Para los años escolares de 2005 y 2006 las estadísticas son bastante similares.La Escuela Nº 118, denominada República de Italia, fue fundada en el año 1959. Se encuentra ubicada en la calle Independencia, en el barrio Villa Farell. Presenta características socioeconómicas diferentes a la anterior, aunque se encuentra a pocas cuadras. Sus alumnas y alumnos provienen de la clase media, a veces clase media baja. Esta unidad educativa es considerada como una escuela exigente en el ambiente docente. Quizás se trate más de una autorrepresentación construida por las docentes y la comunidad escolar de la insti-tución, pero la circulación y permanencia de esta representación aparece como un dato muy fuerte en nuestro trabajo de campo.La institución cuenta con una población escolar de 500 estudiantes, de los cuales la mitad aproxi-madamente concurren en el turno tarde. Si bien la escuela tiene un radio determinado, muchas niñas y niños provienen de barrios alejados como la Cuenca 15, MUDON, Santa Genoveva y Provincias Unidas. La mayoría del alumnado es de origen neuquino, pero algunos son provenientes de provincias, como Córdoba, Buenos Aires, y Capital Federal, también del vecino país Chile y solamente 6 estudiantes de origen gitano. Esta escuela históricamente fue percibida por docentes, supervisores y asistentes sociales como una institución expulsora de niñas y niños gitanos. Como recuerda Gabriela S., profesora de Artes Visuales de esta institución: Tenemos alumnado gitano desde hace muy poco, dos años o tres. Antes había como una especie de acusación hacia la institución ¿no?, que no los recibía… (otra docente hace un comentario y hay risas).Yo iba a en-cuentros con otras maestras de Plástica de otras escuelas como la 67 y ellas como te recriminaban que ellos tenían toda la comunidad gitana, todos los chicos del Hogar, to-dos los chicos confictivos y vos ninguno. Se ve que había algún tipo de directiva así, aparentemente. Hace dos años aproximadamente que tengo alumnos gitanos.En algunos de estos comentarios se planteaba que la institución ni siquiera permitía la inscripción de este grupo sociocultural, para lo cual –la Dirección– utilizaba diversas estrategias de exclusión. Una muy recordada era el ofrecimiento –a las familias gitanas– de bancos solamente en el turno mañana, a sabien-das de que el alumnado gitano sólo concurre en el turno vespertino; otra estrategia consistía en sugerir su traslado a la Escuela Nº 67 a la que presentaban como menos rigurosa. Ana María, docente que pertenece a la insti-tución desde 1983, refexiona sobre las características de la escuela:
image/svg+xml12La escuela es autoritaria, con “tradición milica” y muy exigente. La presencia de los alumnos gitanos en la institución es reciente, no más de 3 o 4 años.Al ser indagada por las razones de esta tardía y difcultosa inclusión, explica que los chicos gitanosno in-gresaban porque no reunían los requisitos demandados por la escuela, principalmente porque tenían sobreedad, situación agravada con la gran demanda de matrícula que existía del resto de la comunidad escolar.Además –la docente– considera que los motivos del reciente ingreso de alumnado gitano se funda-mentan en la imposición de criterios de inscripción que son determinados por parte de Supervisión Escolar y no por la escuela. Si bien la unidad edu-cativa también selecciona sobre la base de criterios comunes, los supervisores implementan la medida de enviar a algunos niños y niñas gitanas que vivan en cercanía de la escuela, sumado al hecho de que actualmente existen más vacantes para el ingreso de población escolar.7Finalmente, Ana María sugiere que la propia colectividad gitana –o una parte de ella– opta por enviar a sus hijos e hijas a esta escuela, luchando más para conseguir y conservar esta inclusión. En este sen-tido, menciona que en una tertulia de tiempo atrás un niñito gitano le comentó: –Mí quiere venir a tu escuela.8La última de las escuelas estudiadas es la Nº 56. Está ubicada en el Barrio Belgrano, en la calle Li-bertad 375, con una población escolar total de 644 estudiantes (Gambero, 2004, p. 11). En esta escuela se encuentran divididos los grados por turnos: a la mañana funcionan dos salas de nivel inicial –sin alumnado gitano– y los grados de 4º a 7º. El turno mañana sólo cuenta con dos hermanos gitanos, de 5º y 7º grado respectivamente.9En el turno vespertino, también con dos salas de nivel inicial y los grados de 1º a 3º, concurren más niñas y niños gitanos. Se trata de la única institución local que planteó en términos de debate institucional la problemática del alumnado gitano. Algunas referencias a este de-bate aparecen en el Diagnóstico de la población esco-lar: “Históricamente la escuela contaba con alta po-blación de origen gitano (`La escuela de los gitanos´) quienes presentaban las siguientes características: sin continuidad tanto en la asistencia diaria como a lo largo del ciclo escolar, difcultades de aprendizaje por su entorno cultural y por la escasa estimulación del hogar. Actualmente la población gitana del ba-rrio y también la presencia escolar de sus hijos dis-minuyó considerablemente, pero las características se mantienen hasta los días de hoy especialmente en las niñas, que no superan el primer ciclo”.10Ana Lucindo, vieja docente de la institución, recuerda que hace varios años atrás egresaron del nivel primario varios hermanos de la misma familia Costich, con excepción de la niña de ese grupo. La docente destaca que el resto de la po-blación, –entiéndase criolla o no gitana– es de clase media baja, con difcultades económicas y con un alto índice de desocupación:Se observa un cierto grado de agresividad, tanto en la escuela como en el hogar, difcultades de integración en el jardín y al 1º grado de la escuela, falta de contención en el hogar, niños de padres separados que permanecen mucho tiempo solos, con responsabilidades mayores a sus edades o en la calle. Esta escuela se caracteriza por la gran cantidad de alumnos integrados con necesidades educati-vas especiales, con muy poca ayuda de parte del hogar. Como ya he observado en las otras escuelas analizadas, los alumnos y alumnas gitanas concu-rren casi exclusivamente en el horario de la tarde, tanto en nivel inicial como en los grados de prima-ria. Renata B. maestra de un segundo grado de esta escuela comenta: Las nenas gitanas son buenas alumnas. No así C. C. que tiene cierto desinterés por el aprendizaje, que no trae material ni para Plástica, Rocío tampoco ni para Música. Todos pagaron la cuota. Quizás las diferencias se dan porque las nenas pertenecen a una familia rica, C. C. es de una familia pobre. (…) Las tres niñas son ingresadas y retiradas de la institución por sus mamás, todas gitanas, quienes son las que se comunican con la docente. C. viene a la escuela con su padre. (…) Con relación a la vestimen-ta, en verano suelen usar ropa tradicional, más M. que las otras, que inicialmente ofreció cierta resistencia a venir con pantalón a Educación Física, la mamá se olvidaba, pero ahora anda bien. Las niñas murmullan entre ellas en su idioma, pero no lo hablan delante de la maestra, ni aunque se lo pida. C. no se vincula con estas niñas, no habla el idioma en la escuela y prefere socializarse con los niños.ConclusiónPor lo expuesto anteriormente, considero arries-gado establecer una conclusión convincente sobre el fracaso o el éxito del alumnado gitano en las escuelas neuquinas. Principalmente porque las visiones sobre educación provienen de valoraciones
image/svg+xml13Niño gitano en clase de música, 2º grado. Escuela N º 67, Neuquén, 2005.tan diferentes de acuerdo con los actores involucra-dos: las docentes neuquinas y las familias gitanas.Quizás sea inadecuado hablar del fracaso de los individuos ya que el alumnado gitano ha demostra-do que en un contexto pedagógico medianamente favorable, realizan procesos de enseñanza-apren-dizaje tan positivos como el alumnado criollo.Entonces, podría pensarse en un fracaso del sistema escolar que no garantiza el ingreso masivo de la infancia gitana ni tampoco una retención a largo plazo de este alumnado. Esta afrmación podría sustentarse en el hecho de que, si bien algu-nas familias gitanas envían a sus niños y niñas a las escuelas, la concurrencia es en períodos truncados, sin olvidar que otras directamente no los envían. Si me ubico desde la lógica de la cultura hegemónica, para la cual la escolarización deseada es completar el ciclo escolar básico, debería pensar en diversos niveles de responsabilidad en el fra-caso escolar de la niñez gitana. En primer lugar, del sistema social y de los diversos organismos estatales que carecen de políticas activas de inclusión para amplios sectores de la población de las clases popu-lares, sean criollos, gitanos, bolivianos o mapuches. A continuación, destaco las responsabilidades de las instituciones escolares. Si bien algunas de ellas han desarrollado estrategias de interacción, en general se trata de acciones concretas, sin plani-fcación institucional, casi siempre sostenidas por la voluntad de docentes sensibles y fexibles.Desde otra perspectiva, más clasista, al estilo Hoggart, no habría tal fracaso ya que no puede cues-tionarse el abandono o la deserción de los miembros de un grupo que no le atribuyen un valor práctico signifcativo al conocimiento escolar formal. Sin embargo, tendría que matizar esta afrmación. En primer lugar, porque no todas las familias gitanas pertenecen a un mismo sector social, aunque la mayoría se ubica en la clase baja, otras pertenecen a la clase media. En segundo término, las familias gitanas que escolarizan a sus infantes no rechazan toda la oferta escolar. Son conscientes de apro-piarse de un bagaje instrumental que les resulta interesante para mantener y reproducir su forma de vida. Para cerrar esta conclusión tendría que con-siderar la perspectiva gitana: para ellos la escuela sólo aporta un bagaje importante pero no determi-nante en su inserción laboral y ciudadana. Entonces, de acuerdo con esta visión, el fracaso del proceso educativo de niños y niñas gitanas se produce cuando no alcanzan el umbral establecido por las demandas de sus familias.Un joven gitano escolarizado, al ser indagado sobre esta cuestión contesta:Porque por lo general es otra cultura la que tienen los criollos que te exigen estudiar, en la cultura gitana no. Tienen más prioridad los negocios que el estudio. Si querés estudiar ¡obvio!¡andá y estudiá! Pero por ahí tenés que viajar y viajás ¡vamo y vamo! ¡Y acá capaz viene mi papá ahora y me dice: –Vamos W. a Buenos Aires ahora– y ya salgo con la mochila. (W. C.)Aquí sí podría hablar del fracaso de las uni-dades educativas de acuerdo con las expectativas gitanas: ¿pero en qué situaciones y con qué causas? Desde esta visión, debería analizar a las escuelas estudiadas. La Escuela Nº 67 es medianamente exitosa en lograr que estos alumnos y alumnas completen el primer ciclo escolar en coincidencia con los intereses gitanos. Empero, las educadoras no logran que este alumnado supere ese techo de cristal,ya que este alumnado deserta a partir de 4º o 5º grado. La Escuela Nº 56 reproduce esta situación, aunque impone una estrategia de deculturación más intensa sobre este alumnado. Finalmente, la Escuela Nº 118 evidencia la situación más negativa. De entrada, se presenta poco atractiva y receptiva para las familias gitanas. Esto motiva a la mayoría de estos grupos familiares a enviar a sus hijas e hijos a las escuelas Nº 67 y 56, o a no escolarizarlos. Además, el escaso alumnado gitano que concurre a esta escuela evidencia malos resultados en los procesos educativos, manifes-tado en un alto nivel de repitencia. Esta institución induce a este grupo a la disolución u ocultamiento de los rasgos culturales específcos para lograr su integración al ambiente escolar.
image/svg+xml14NOTAS1 La idea de considerar a la ciudad de Neuquén como la capital de la Patagonia comenzó a circular con vehemencia a partir del clima festivo ocasionado por la celebración del centenario de esta urbe. En un apartado del diario Río Negrosobre la proyección a futuro de la ciudad con el ampuloso título“Neuquén, 2104: ¿hasta dón-de la imaginación toca la fcción?”, la mayoría de las opiniones vertidas en este artículo menciona la capitalidad –del presente y a largo plazo– de Neuquén. En “Neuquén, 2104: ¿hasta dónde la imaginación toca la fcción?”, Diario Río Negro Nº 20.121, General Roca, 12 de septiembre de 2004, pp. 12 y 13.2Me refero a la multitrocha que es parte de la Ruta 22, y también se convierte en el acceso principal de la ciudad, y es además la vía de comunicación con las vecinas ciudades de Cipolletti y Plottier. Es una ruta realmente peligrosa, con un alto índice de accidentes viales.3En ese año denominado preescolar, niñas y niños de 5 años adquieren ciertos conocimientos, principalmente actitudinales y de socialización para su ingreso al primer grado de la educación primaria. Sin embargo, esta denominación es resistida por las docentes de nivel inicial, ya que la consideran peyorativa del nivel inicial.4Durante los años 2005 y 2006 la cantidad del alumnado fue similar. Datos aportados por la vicedirectora Yolanda Castro, entrevista realizada el 17de agosto de 2004 en la Escuela Nº 67 de la ciudad de Neuquén.5Esta afrmación debe ser considerada con cautela, porque no to-dos los gitanos de ese barrio son de clase media como los Costich, muchos son de clase baja y algunas familias viven en situaciones cercanas a la indigencia. 6Entiendo como presiones externas las estrategias de algunos actores sociales de la sociedad hegemónica: municipio, policía, etcétera, para disciplinar a las familias gitanas locales. Parte de esa presión se orientaba para que los grupos cíngaros dejaran sus carpas y se establecieran en viviendas comunes. 7En la escuela se encuentran 6 estudiantes gitanos: E. M. (7 años, 1º grado), R. P. M. (6 años, 1º grado) y su hermana E. M. (9 años, 3º grado B); los hermanos P. R. C. (9 años, 2º grado B), F. C. (12 años, 4º grado C) y S. C. (14 años, 6º grado B); y E. C. (12 años, 5º grado B). La mayoría de estas niñas y niños ingresaron con sobreedad –salvo R.P.M– y son repitentes del año pasado, con la excepción de los ingresantes a 1º grado, y de E. M. y S. C.8Datos aportados por la directora M. del C. R. Se denomina ter-tulia a una actividad festiva, con bailes, música, sketchs, etc. Es organizada por las docentes de la escuela, generalmente en el espacio institucional, con la fnalidad de recaudar fondos para la Cooperadora. Pude comprobar que las familias gitanas suelen ser alegres partícipes de las mismas en todas las escuelas estudiadas. 9Estos niños tienen mamá gitana y un progenitor criollo apellida-do. Su situación escolar es bastante compleja debido a confictos familiares, actualmente viven cerca de la escuela con su abuela paterna.10“Diagnóstico de la Población Escolar”, en Proyecto Educativo Institucional de la Escuela N º 56, Neuquén, 2004.ENTREVISTAS ORALESMaestra María del Carmen P.,directora de la Escuela Primaria N° 67, 58 años. Octubre de 1998, ciudad de Neuquén. Maestra Mariana E., 35 años, docente de nivel inicial, turno tarde de la Escuela Primaria Nº 67. Realizada el 16/09/04, ciudad de Neuquén.Maestra Gabriela S., 32 años, profesora de Artes Plásticas, en la Escuela Nº 118. Realizada el 30/09/04, ciudad de Neuquén. Maestra Rosana R., docente de nivel inicial, en la Escuela Nº 118. Realizada el 30/09/04, ciudad de Neuquén. Maestra Rosana P., 30 años, docente de 1º grado C, de la Escuela Nº 67, turno tarde. Realizada el 10/06/04, ciudad de Neuquén. Maestra Yolanda C., 50 años, vicedirectora de la Escuela Nº 67. Realizada el 03/06/04 y el 17/08/04, ciudad de Neuquén. Maestra Nicolasa L., 35 años, docente de 1º grado B (2005) y 2º grado B (2006) de la Escuela Nº 67. Realizada el 13/06/05 y el 29/11/06, ciudad de Neuquén.MaestraAna R., 50 años, directora (a cargo) de la Escuela Nº 118. Realizada el 13/09/04 y el 14/09/05, ciudad de Neuquén. MaestraAna L., 52 años, de la Escuela Nº 56. Realizada en mayo de 2005, ciudad de Neuquén.Maestro Juan Carlos G., 56 años, supervisor de nivel primario. Realizada el 09/12/04, ciudad de Neuquén. Maestra Renata B., docente de 2º grado, Escuela Nº 56. Realizada el 11/05/05, ciudad de Neuquén.Sr. Carlos M., comerciante gitano, 51 años. Realizada el 01/05/04, ciudad de Neuquén.Sr. Walter C., 23 años, estudiante gitano del CPEM Nº 22. Realiza-da el 04/04/03, ciudad de Neuquén. BIBLIOgRAfíAArana, Marta, “Encuentros y desencuentros entre gitanos y mar-platenses”, en el I Congreso Virtual de Antropología y Arqueología Ciberespacio,Equipo NAyA, 1998.AA.VV., Información Municipal Básica de la Provincia del Neuquén. Año 2001, provincia del Neuquén, Ministerio de Planifcación y Control de Gestión, Dirección de Estadísticas y Censos. Impreso en la Dirección de Estadísticas y Censos de la Provincia de Neu-quén.Ávila, Clara y Ana Lucindo, “Diagnóstico de la Población Esco-lar”, en Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Nº 56, Neu-quén, abril de 2005.Gambero, Carlos y Daniel Pérez, Relevamiento de alumnos con graves difcultades de aprendizaje, de socialización y/o vulnerabilidad, Neuquén, 2004.Río Negro, diario regional, Nº 20.121, General Roca, 12 de septiem-bre de 2004.San Román, Teresa, La diferencia inquietante. Viejas y nuevas estrate-gias culturales de los gitanos, Madrid, Siglo XXI, 1997.
image/svg+xml15Meninos e meninas ciganos nas escolas neuquinas, rebeldes ou carenciados?Rolando J. BelAs famílias ciganas neuquinas evidenciam diversas formas de resistência e também de integração ante as tentativas de es-colaridade e nacionalização exercidos do estado provincial. Na interação cotidiana dos ciganos e ciganos com a comunidade educativa se expressa um conflito que vai além das tensas relações existentes entre a cultura letrada das docentes e a dos grupos vinculados a uma cultura oral. No presente trabalho traço a hipótese de que a comunidade cigana neuquina possui uma visão particular sobre a educação, sem dúvidas coerente com suas estratégias de sobrevivência como cultura minoritária. Devo explicitar que as principais categorias de análise a utilizar neste trabalho são: es-cola receptora e escola expulsora, já que as mesmas dão conta desta dialética intertni-ca. Estas variáveis foram construídas para dar conta das diferenças nas estratégias implementadas por cada instituição educa-tiva, tanto em um sentido consciente como inconsciente, sobre o alunado cigano. Nesta direção, indagarei sobre a constru-ção destas representações dos discursos de atores sociais escolar como as docentes e também das mães e pais ciganos.Finalmente, tentarei explicar as estratégias orientadas à assimilação e a integração destes meninos e meninas nos processos educativos formais. Os propósitos rese-nhados anteriormente, constituem os eixos estruturantes deste trabalho.Enfants tziganes dans les écoles du Neuquen ¿révol-tés ou pauvres?Rolando J. BelLes familles tziganes neuquines montreant plusierus formes de résistence et aussi d’in-tegration face aux efforts de scolarisation et nationalisation exercées à partir de l’Etat provinciale. Dans l’interaction cotidienne des tziganes, hommes et femmes, avec la communauté educative se pose un conflit qui dépasse les relations tendues entre la culture littéraire des enseignants et celle des groupes de la culture orale. Dans ce travail je pose l’hypothèse suivante: la communité tzigane neuquine possède une vision parti-culière sur l’education.Sans dute, cohérente avec sas stratégies de survivance en tant que culture minoritaire. Il faut préciser que les principales caté-gories d’analyse à utiliser dans ce travail sont: école receptrice et école qui expulse, quisque elles restituent cette dialectique interethnique.Ces variables furent construites pour timoigner sur les différences dans les stratégies nuses ses au point par cheque institution éductive, conscienment ou non, sur les eleves tziganes. Dans ce sens y’ap-profondirai sur la construction de ces repré-sentation à partir de discours des acteurs sociaux scolaires, contre les enseignants et aussi les mères et des pères tziganes.Pour en finir j’essaiera d’expliquer les stratégies vers l’aussimilation de ses en-fants tziganes dans les procédés éducatifs formels. Les propos supra, constituent les axes de structuration de ce travail.Gypsies boys and girls at the schools of Neuquen, rebels or “carenciados”? Rolando J. BelThe gypsy families from Neuquen demonstrate diverse forms of resistance and, at the same time, of integration before the attempts of education and nationalization exercised from the provincial State. The daily interaction of the gypsies with the educational community expresses a conflict that goes further the tense relations existing between the academic culture of the educators and that of groups when an oral culture it’s expressed. In the present work I raise the hypothesis of which the gypsy community from Neuquen pos-sesses a particular vision on the education, without doubts coherent with their strategies of survival as minority culture.I have to explain that the main categories of analysis to be used in this work are: recep-tive school and rejected school, since the same shows this interethnic dialectics. These variables were constructed to demonstrate the differences in the strategies implemented by every educational institutions, both of them in a conscious sense and in unconscious one, on the gypsy student body. In this way, I will investigate on the construction of these representations from the speeches of social teachers and also of gypsy parents.Finally, I will try to explain the strategies orientated to the assimilation and to the integration of these children in the formal educational processes. This purposes are the access that structure this work.15