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Voces Recobradas
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Voces Recobradas
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Introducción
La Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la
Reconstrucción (CREAR) fue una campaña de alfabetiza-
ción implementada ofcialmente a partir del 8 de septiembre
de 1973; el ministro de Educación era el Dr. Jorge Taiana y el
presidente de la Nación el Dr. Héctor Cámpora.
El tiempo de su implementación estuvo signado por las
contradicciones internas del movimiento peronista y por el
proceso de radicalización política.
En este sentido, estudios anteriores nos permiten su-
poner que en la dinámica de las prácticas educativas que tu-
vieron lugar en el desarrollo de la campaña y los principios
político-ideológicos que la orientaron, se expresa la contra-
dicción entre la patria socialista y la patria peronista.
1
Esta práctica educativa resultó signifcativa por el re-
planteo que realizó de la educación del adulto y del proceso
de alfabetización a partir del método de Paulo Freire, a la vez
que fue considerada una propuesta innovadora anclada en
el saber popular.
La campaña tenía como objetivo realizar tres operacio-
nes: alfabetización, rescate y centro. La operación alfabetiza-
ción apuntaba a erradicar el analfabetismo, el semianalfabe-
tismo y anular las causas que provocan la deserción escolar. La
operación rescate se proponía exámenes de madurez y de ni-
velación para culminar el nivel primario y el secundario, y la
recuperación de las peculiaridades culturales de cada región.
Por último, la operación centro tenía como metas estructurar
modalidades aceleradas de los niveles primario y secundario,
integrar la capacitación laboral y organizar los Centros de
Cultura Popular, base de la futura organización de la Direc-
ción Nacional de Educación de Adultos (DINEA).
2
Alfabetización
y poder popular
Las memorias de la CREAR
en Córdoba (73/74)
Mariana A.
Tosolini
Universidad Nacional
de Córdoba, Facultad de
Filosofía y Humanida-
des, Escuela de Ciencias
de la Educación.
Nos interesa en particular la operación rescate ya que
implicaba la recuperación de las formas culturales de cada
región y es, desde el análisis realizado, una cuestión clave
para comprender el proyecto ideológico que sostiene la pro-
puesta de la campaña y la concepción socioeducativa.
La hipótesis de la que partimos es que hay un entre-
cruzamiento de sentidos acerca de la educación de adultos
y la cultura popular, ya que está atravesada por discursos
político-ideológicos diversos en el marco de los debates del
momento sobre subdesarrollo y dependencia. La cultura po-
pular aparece ligada a la producción de los sectores pobres y
marginados de América Latina y también a la preocupación
por quiénes dirigirán a los pobres en el marco de la revolu-
ción social. En cuanto a la educación de adultos, se plantea
darle una nueva dinámica a la modalidad a través de la cam-
paña, ya que esta aportaría un sentido dinamizador de las
prácticas educativas y comunitarias.
La formación de los centros de cultura popular como
una de las metas de la campaña se presenta como una estra-
tegia de vincular los procesos educativos con las prácticas de
organización comunitaria.
Nuestro objetivo es recuperar las voces de algunos par-
ticipantes en relación con la CREAR como experiencia edu-
cativa y a la formación de los centros de cultura popular.
Para este artículo nos basamos en entrevistas realizadas
a participantes que ocuparon distintas posiciones en la cam-
paña, a saber: subcoordinador nacional de la campaña; lin-
güista del equipo de apoyo e investigación (equipo central de
la DINEA); coordinador organizativo provincial; coordinador
pedagógico provincial; coordinador de área (zona 14); coordi-
nadores de base (Zona Norte, Bº Comercial, Bº 1º de Mayo).
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Revista de Historia Oral
Revista de Historia Oral
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Utilizamos además, para el análisis, los siguientes documen-
tos de la campaña: Bases para una política educativa del adul-
to; Bases de la Campaña de Reactivación Educativa del Adulto
para la Reconstrucción y El pueblo Educa al Pueblo.
Estudiar las prácticas educativas
a través de los relatos de los sujetos
El objetivo de la investigación es trabajar una experiencia
educativa inconclusa de nuestra historia. Como toda pro-
puesta educativa sintetiza un planteo político-pedagógico,
fundamentado en una concepción de hombre y de sociedad.
Esta propuesta se nutre de los debates de su época, anhelo de
revolución social y las formas para llevarla adelante, de las
tramas discursivas que la impulsaron, de las personas que
las sostuvieron y se apasionaron.
El planteo epistemológico que nos orien-
ta retoma los desarrollos de Adriana Puiggrós
acerca del estudio de la educación como parte
de la totalidad social y su sentido en el análisis
de las prácticas educativas en una perspectiva
histórica: “Se trata de entender la historia como
un producto del trabajo del hombre y no redu-
cirla a un refejo de las estructuras o un resulta-
do de la evolución de la tecnología. La historia es
hecha por el hombre y la educación es una prác-
tica social compleja, no solamente la aplicación
de metodologías y técnicas. Se desarrolla en el
marco de condiciones de producción tales como
procesos de reproducción y/o transformación de
relaciones sociales de producción y otras luchas
políticas, sociales, culturales, étnicas, genéricas,
etc. Pero esas condiciones de producción son
internas y no externas al proceso educativo; son
producto y productoras de sujetos.”
3
Este enfoque nos posibilita analizar la
problemática construida, entendiéndola como
producto y productora de su contexto. En un
corte sincrónico se la puede comprender como una coyun-
tura del proceso del tercer gobierno peronista. Una propues-
ta educativa que se plantea como alternativa crítica en la di-
námica de los 70 en la Argentina y Latinoamérica.
En esa dinámica histórica social, nos proponemos dar
cuenta de una trama compleja de signifcados que ponen en
juego los participantes, y que son un registro vivo, que no
permanece estable y es resignifcado a través de la interpe-
lación del entrevistador a rememorar el pasado. Un pasado
que fue marcado por el horror y la renuncia a un proyecto.
Acordamos con E. Rockwell en que “(…) es necesario
complementar los documentos de archivos educativos con
otras fuentes, incluyendo la historia oral”.
4
Las características del contexto en el que desarrolló la
CREAR y su interrupción abrupta a partir de las persecu-
ciones y desapariciones de los participantes y de la docu-
mentación, nos posicionó en la necesidad de recuperar los
relatos de los participantes como fuente para comprender
los sentidos otorgados a las prácticas socioeducativas. Esto
implicó la construcción de una fuente en el proceso de la in-
vestigación.
5
La conformación de la muestra de entrevistados no si-
gue un criterio de representatividad, sino que se “utilizaron
derivaciones en cascadas entre los mismos testigos”.
6
El análisis de trabajos realizados sobre la CREAR y una
primera lectura de los documentos de la campaña con los que
iniciamos la investigación, nos permitieron construir las prime-
ras pistas para elaborar los instrumentos de las
entrevistas.
En las entrevistas realizadas se apuntó a
reconstruir quiénes eran estos sujetos socia-
les, cómo fueron convocados, por quiénes,
qué estaban haciendo en ese momento, su
trayectoria. En defnitiva, “seguir los pasos
de las personas”.
7
Las entrevistas estuvieron signadas
por la edad de las personas que participaron
en la CREAR y la difcultad del recuerdo
por cuestiones afectivas. Además, las perse-
cuciones obligaron a muchos de los parti-
cipantes a quemar toda la documentación.
Por lo que los relatos de ellos se constituían
en un aporte fundamental para reconstruir
desde sus memorias la implementación de
la campaña.
El recuerdo del horror, la frustración
por el proyecto que no fue, los compañe-
ros desaparecidos, la necesidad de hablar
condujeron en muchas entrevistas a un
merodeo en torno a la CREAR basado en
el contexto próximo y sus vivencias cotidianas, la desapa-
rición de familiares, amigos y compañeros. En una prime-
ra aproximación esto se nos presenta como un obstáculo,
pero la profundización del análisis y de las lecturas nos
aportó pistas signifcativas sobre la dinámica del contex-
to histórico-social y los sentidos puestos en juego por los
participantes en la apropiación de la propuesta educativa
como parte de su militancia política y de la concepción del
cambio social y el papel de la educación en ese proceso de
cambio.
Los relatos sobre las prácticas nos permiten identifcar
los vínculos y los quiebres con los planteos de los documen-
tos a la vez que las contradicciones que se expresan en las ac-
Folleto de la campaña hecho
por DINEA a nivel nacional.
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Voces Recobradas
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ciones colectivas de los distintos grupos en su relación con el
peronismo. Estos se refejan particularmente en el desarrollo
de la campaña ya que tiene que ver con el proceso de radica-
lización política que se produce en la década del 70.
La forma de planifcación de la campaña, basada en
una descentralización operativa, podría haber dado lugar
a construcciones paralelas donde se entretejen los vínculos
entre los planteos ofciales y las formas de implementación.
Es decir, el planteo descentralizado que prescriben los docu-
mentos elaborados por la DINEA posibilitó en cada contex-
to autonomías para resolver, que en cada caso tuvieron que
ver con los sujetos involucrados y la resolución de las contra-
dicciones de los distintos grupos del peronismo.
El proyecto político pedagógico
La CREAR surge en un contexto de auge y forecimiento de la
democracia a partir del triunfo electoral y del derrocamiento
de la dictadura militar (1966/1973), a la vez que se comienzan
a gestar procesos de radicalización política
en la Argentina,
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íntimamente ligados a
la coyuntura latinoamericana. Se desa-
rrolla y es interrumpida en un contex-
to revolucionario que se vivía no solo
en la Argentina y Latinoamérica sino
también en “(…) las luchas obreras en
Italia; el Mayo francés; la Revolución
cultural en China; la resistencia popu-
lar en Vietnam (el foco de contradicción
mundial, afrmaba el Che, está en Laos, Vietnam y la penín-
sula Indochina); las transformaciones en la sociedad cubana;
el surgimiento de los no alineados; el intento de socialismo
democrático en Checoslovaquia, el movimiento demócrata
en Estados Unidos; y por supuesto, el Concilio Vaticano II.
Por otra parte, la caída del sistema estalinista hacía pensar
que podía surgir lo nuevo y lo puro que aportaba un movi-
miento social de izquierda. En Europa ardía el debate.”
9
El debate dependencia-subdesarrollo atraviesa el escena-
rio de los 60 y los 70 en un proceso de efervescencia política en
todos los países latinoamericanos. Alicia Servetto plantea: “En
los años 60 y 70 el tema central del debate político-intelectual
en Argentina era la revolución, la necesidad de una ruptura
radical de los modelos económicos y sociales dominantes.
Los análisis se centraban sobre las situaciones de ‘dependen-
cia’ y ‘subdesarrollo’ generadas a partir de los efectos del ‘im-
perialismo yanqui’ y de las constelaciones sociopolíticas del
país. La revolución emergía como el único y posible camino
para modifcar el ‘orden’ vigente.”
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La radicalización política en el contexto de la guerra fría,
la agudización de la pobreza después del relativo bienestar
de la posguerra, la Revolución Cubana, la Alianza para el
Progreso y las consecuencias del Concilio Vaticano II instalan
el debate intelectual por quienes hegemonizarían la revolu-
ción social. En este sentido, da cuenta de los distintos posicio-
namientos en torno a la cuestión social y la capacidad de dis-
tintos sectores para conducir el proceso de cambio que se ins-
talaba como inevitable. Por un lado, los debates al interior de
la Iglesia Católica y su lectura de la realidad Latinoamericana.
Por otro lado, el vínculo de los distintos sectores políticos con
el “Pueblo”, el papel de las izquierdas y los populismos y, en el
caso de la Argentina, las contradicciones internas del propio
movimiento peronista. Gordillo plantea: “La lucha entre la
ortodoxia y posiciones heterodoxas que, sin embargo, enten-
dían representar los objetivos de Perón en la nueva coyuntu-
ra, comenzó a plantearse claramente para adoptar luego de
1973 un carácter marcadamente violento. Pero como Perón
seguía siendo –como hemos señalado– quien tenía la palabra
verdadera, los diferentes sectores –como parte de la misma
lucha– desplegaron viajes y contactos para acceder a él y de
esa manera revalidar sus credenciales (…)
en todo esto estaba presente la lucha por
defnir el ‘nosotros’ en contraposición
a un ‘ellos’ que, claramente en el sector
ortodoxo de Córdoba, eran sobre todo
las corrientes de izquierda (…)”
11
Señala Morello que en el peronis-
mo confuyen distintas tendencias que
encuentran un común denominador
en este movimiento, sobre todo por su
vínculo con el pueblo.
En el desarrollo del gobierno se refejan las ideas y las
contradicciones al interior del propio movimiento peronis-
ta. En este sentido, Puiggrós señala las distintas posiciones
dentro del movimiento peronista que lucharon entre sí du-
rante la gestión de Taiana: la izquierda peronista, la derecha
peronista y la derecha antiperonista. Durante la implemen-
tación de la CREAR se identifca, según la autora, una
incidencia de la izquierda peronista “que propugnaba una
pedagogía nacionalista popular liberadora que sumaba fun-
damentos de la pedagogía peronista desarrollada entre 1945
y 1955, alguna infuencia del liberalismo laico y un gran peso
de la pedagogía de la liberación.”
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El cambio de gestión en agosto de 1974 del ministro
Taiana por Ivanisevich da cuenta de las modifcaciones en
los rumbos del gobierno peronista tras la muerte de Perón.
En este sentido, el giro hacia la derecha del gobierno de Isabel
va a signar el destino de la CREAR a través de las persecucio-
nes de los participantes y la intervención de la DINEA.
En la propuesta de la CREAR se expresan concepciones
pedagógicas y políticas sobre la educación de adultos en el
contexto latinoamericano. Se encuentra ligada a las concep-
(...) el giro hacia la derecha del
gobierno de Isabel va a signar el
destino de la CREAR a través de las
persecuciones de los participantes
y la intervención de la DINEA.
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Revista de Historia Oral
Revista de Historia Oral
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ciones surgidas en América Latina en torno a las Teorías de
la Liberación, que plantean una concepción crítica de la de-
pendencia latinoamericana.
La propuesta de la CREAR sintetiza los debates polí-
tico-ideológicos de los 60 y 70, y se recuperan los análisis
críticos que se hacían a la educación: la reproducción de las
desigualdades sociales, las críticas al sistema escolarizado
de la educación de adultos, la concepción de la planifcación
proveniente de los organismos internacionales y la idea de
desarrollo nacional son algunos de los ejes que se entretejen
en el discurso y que dan cuenta de la dinámica ideológica en
que se gesta, se desarrolla y se interrumpe la campaña.
Los documentos son la expresión de la práctica discur-
siva de los sectores más radicalizados del peronismo,
13
por
lo que la recuperación del relato de los participantes permite
ver cómo se dinamizan y se resignifcan en las prácticas de
los centros de cultura popular (denominación de los espacios
de alfabetización). En este sentido, los sujetos se apropian de
los discursos y de los contenidos educativos.
14
La construcción discursiva de los documentos de la
campaña expresan el posicionamiento político de la Juven-
tud Peronista (JP). En un estudio acerca de las condiciones
de producción de la CREAR
15
se concluye que la campaña
expresaría una operación de la JP “en búsqueda de su legiti-
mación dentro del movimiento así como un intento más en
su lucha por erigirse en representante de los intereses de las
clases populares”.
En Córdoba, los entrevistados señalan, además, la
presencia de Montoneros en la organización. A su vez, el
subcoordinador nacional señala que si bien es notable la
presencia de Montoneros y la JP, había muchos de los que
participan, como es su caso, que no tenían esa militancia,
pero que acordaban con la organización popular.
Señala Morello que en Córdoba, el desarrollo de la iz-
quierda estuvo vinculado a sectores progresistas dentro de la
Iglesia Católica. Que en la indagación realizada se evidencia
sobre todo en Córdoba en la designación de un sacerdote
como coordinador provincial, en los grupos que apoyaban
en los barrios (sacerdotes y monjas) y en la participación de
algunos de los alfabetizadores en las reuniones con los sacer-
dotes tercermundistas.
En el planteo ideológico de los documentos de la cam-
paña antes señalados se expresan posicionamientos que par-
ten del diagnóstico de dependencia de la Argentina como
parte de los pueblos latinoamericanos. La expresión “El pue-
blo educa al pueblo”
16
como título de uno de los documen-
tos más importantes de la campaña sintetiza la propuesta de
educación que la orienta.
En este marco, educación del adulto se plantea como una
herramienta en el proceso de reconstrucción nacional par-
tiendo del principio de que la dependencia económica es parte
de una dependencia cultural, científca y tecnológica. Por lo
que el proyecto educativo del gobierno justicialista se presenta
como la clave de la construcción de nuevas prácticas sociales
que tienen por objetivo que el pueblo participe del proceso de
decisiones en los distintos niveles de la gestión.
17
Con relación a estos planteos de los documentos, el
subcoordinador nacional señaló que la estrategia de diseño e
implementación debía operar como efecto demostrativo de
lo que se esperaba de la educación de adultos, por lo que la
campaña era una estrategia para dinamizar la modalidad de
adultos.
Agrega, además, que desde estos posicionamientos
hubo algunas defniciones que fueron centrales en su diseño
y que hacen a las concepciones socioeducativas que la funda-
mentan: selección del perfl de los coordinadores y la opción
por el método de Paulo Freire.
Los documentos establecen la política educativa como
parte de un proyecto nacional para romper con todas las for-
mas de dependencia, y la forma de planifcación de campaña
es estratégica en ese proceso. Por lo cual, se establecen en los
documentos los principios de descentralización, regionali-
zación, movilización de las comunidades, sistema de volun-
tariado y desescolarización de la educación. Estos principios
se articulan en un proyecto de ruptura con los imperialis-
mos, ya que sostienen desde el diagnóstico que reproducen
formas de dominación ideológica en distintos planos. Esta
idea de ruptura con los imperialismos es un eje articulador
en los tres documentos antes mencionados.
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Folleto de la campaña hecho por DINEA a nivel nacional.
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Se considera que el centralismo es un fenómeno vin-
culado a la dependencia, hace permanecer la dominación de
las oligarquías locales basada en la estructura económica de
la superioridad de Buenos Aires sobre el interior. La alterna-
tiva a esta estructura de dominación es la descentralización
y regionalización, lo que posibilitaría la “estimulación de las
potencialidades básicas de las comunidades de modo que se
transformen en factores activos de la educación”.
19
La educación en los documentos citados aparece li-
gada al proceso de la reconstrucción nacional, fundamen-
talmente la educación de adultos que es la educación diri-
gida a los marginados y trabajadores y, por lo tanto, debe
promover la participación organizada de los trabajadores
fortaleciendo espacios de cogestión y autogestión.
Este proceso de descentralización y regionalización
se concreta en la división del país en
siete regiones y la participación de
las universidades en la cooperación
en cada región. La CREAR es una de
las estrategias de la política de rees-
tructuración de la DINEA. Para lle-
varla adelante, se crean dentro de la
DINEA equipos nacionales de apoyo
e investigación, que están a cargo un
coordinador nacional y un subcoordi-
nador. Las provincias se agrupan a su
vez por regiones. En las provincias hay
un coordinador organizativo y un coordi-
nador pedagógico. De ellos dependen los coordinadores
de área que tienen a su cargo a los coordinadores de base
(quienes realizan la tarea de alfabetización) y a los centros
de cultura popular.
La elaboración de documentos y la capacitación respetan
estos criterios organizativos. En este sentido, hay capacitacio-
nes y documentos nacionales, por región y provinciales.
Los equipos nacionales estuvieron a cargo de la forma-
ción de los coordinadores provinciales (coord. organizativo
y coord. pedagógico) y las capacitaciones regionales. Estos
espacios no solo implicaban la capacitación sino también la
evaluación de la implementación y el intercambio de expe-
riencias de las distintas provincias.
Las capacitaciones luego se replican de los coordinado-
res provinciales a los coordinadores de área, y de estos a los
coordinadores de base.
Los relatos de los entrevistados también indican un
trabajo semanal de reuniones entre los coordinadores de
área y los coordinadores de base donde se intercambiaban
las experiencias y se trabajaban las difcultades que surgían
en los Centros de Cultura Popular. Según ellos lo recuerdan,
en esta dinámica había empezado un proceso de sistemati-
zación de la experiencia que quedó truncado por las perse-
cuciones.
“No era solo una campaña de
alfabetización”
“Una revolución es un hecho total y colectivo, que atraviesa
la sociedad de forma horizontal, quebrando todos los mol-
des de un sistema en cada uno de sus sectores y en todas sus
instituciones. (…) la estrategia en el campo educativo debe
corresponderse –en orden de subordinación y en todos los
ámbitos de la práctica social– al proyecto de organización
del poder político popular.”
20
La construcción político-ideológica de la campaña en-
treteje elementos del discurso peronista que hacen a la iden-
tidad política del movimiento pero resignifcados, como ya
señalamos, desde los sectores más radica-
lizados del peronismo, que reunirían a
personas provenientes de la izquierda,
que hacían su opción por el peronismo
fundamentalmente por su vínculo con
el pueblo.
La trayectoria diferenciada de los
participantes se une en el compromiso
en la militancia social, en la participa-
ción comunitaria y se nutre del clima
de la época, donde el cambio social se
presentaba como inevitable, según ellos
mismos lo referen.
Las indagaciones realizadas nos permiten pensar que
los criterios para el reclutamiento de los participantes y las
formas de apropiación de la propuesta se relacionan con los
sujetos que los llevaron adelante y con las formas de resolu-
ción territorial de las contradicciones del peronismo. La si-
tuación. por ello, varió signifcativamente en las provincias.
En general podemos decir que la unidad en los criterios en la
selección de los participantes estuvo en el compromiso ideo-
lógico con el proyecto, fundamentalmente en el acuerdo con
la concepción pedagógica y metodológica, y su participación
previa en educación de adultos y en proyectos comunita-
rios.
21
En el caso de Córdoba, el coordinador provincial (quien
seleccionaba a los coordinadores de área y con él a los coor-
dinadores de base) pertenecía al Movimiento de Sacerdotes
por el Tercer Mundo. Al momento del inicio de la campaña
estaba asignado a la parroquia de un barrio marginal de la
ciudad donde tenía dos centros de la DINEA.
Estas trayectorias y posiciones dan lugar a posiciona-
mientos que son importantes en cuanto a cómo se enfoca
la educación de adultos y la alfabetización. Si partimos de la
idea de que la educación reproduce las estructuras sociales
En general podemos decir
que la unidad en los criterios en
la selección de los participan-
tes estuvo en el compromiso
ideológico con el proyecto, fun-
damentalmente en el acuerdo
con la concepción pedagógica y
metodológica (...)
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Revista de Historia Oral
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–aportando al cambio de la sociedad solo en la larga dura-
ción, al cambio de conciencia y a la recreación de la cultu-
ra– los momentos históricos de agudización de las contra-
dicciones son coyunturas que permiten dinamizar prácticas
educativas que aportan al cambio social. En este sentido, los
entrevistados entienden la educación como una herramienta
para el desarrollo de la conciencia del pueblo.
La propuesta de la campaña plantea la educación
como un proceso que debe ser protagonizado por el pue-
blo, desvincula la alfabetización de una cuestión técnica
para encarar el proceso de alfabetización y de recuperación
cultural como la base de un proyecto de reconstrucción na-
cional y de ruptura con las formas imperialistas.
Estos sentidos se manifestan en los recuerdos de los
participantes y plantean la educación como una herramien-
ta para posibilitar otras formas de conciencia que acompa-
ñen el proceso del cambio social. Por lo que la CREAR no
era solo una campaña de alfabetización, según lo referen los
participantes entrevistados:
Muestra la encarnadura de lo que era la alfabetización en un
proceso social más amplio… sectores ligados a una práctica de
organización popular…
(Subcoordinador nacional).
Llevar la instrucción al pueblo más necesitado desde la pre-
misa o convicción de que se educa para el desarrollo y el pro-
greso del país, sin educación no se pueden cambiar los proyec-
tos, los caminos de la historia. Eso era un poco lo que estaba
en el trasfondo de todo esto no, pensar que el cambio social
también requería la formación y la instrucción del pueblo en
su conjunto
(Coordinador organizativo).
Lo que queríamos era transformación real de la realidad
(Coordinador pedagógico).
Devolver la palabra, que pueda participar en las reuniones
de la capilla, en la reuniones del centro vecinal, el empezar a
mirarse de otra forma… yo rescato de la CREAR esa movida
cultural que fue armando…
(Coordinador de base).
La cuestión era hacer evolucionar la conciencia… nos estába-
mos preparando para algo…
(Coordinador de base).
Estos recuerdos dan cuenta de la apropiación del proyecto
educativo, que fue posibilitado, por un lado, por la selección
de los participantes. Esto habría permitido un horizonte co-
mún de referencia, ya que la mayoría tenía experiencia en
educación de adultos, prácticas de educación popular y, al-
gunos, de militancia política.
Por otro lado, la capacitación y la dinámica de inter-
cambios entre los coordinadores de base con los de área, y de
estos con los coordinadores provinciales, habría permitido
una sensibilización en el sentido de la metodología.
Con relación a esto, los testimonios recogidos dan
cuenta de la importancia dada al momento de la refexión
en el encuentro de alfabetización, la escucha, el respeto y el
rescate de los saberes y la cultura del alfabetizando.
“Llegar al adulto para lograr la organización
de las bases”
El proyecto educativo de la campaña promovía las formas
de organización de las comunidades y su dinamización en
el proceso de reconstrucción y liberación nacional. En este
sentido, en los documentos se plantea la participación de las
comunidades de modo de potenciar el autodesarrollo y la
autoeducación del pueblo. La comunidad debía participar a
nivel de decisiones en la organización del proceso educativo.
Estos se concretan en los grupos de apoyo, en la búsqueda de
recursos y en las asambleas educativas.
En el documento Bases de la Campaña de Reactivación
Educativa del Adulto para la Reconstrucción se plantea como
una de las actividades del coordinador de base: “Convocar a
las asambleas –en caso de que no haya un grupo local de
apoyo– donde se discutirán las necesidades y prioridades
educativas de cada comunidad y se iniciará el proceso de
planifcación.”
22
Folleto de la campaña hecho por DINEA a nivel nacional.
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Tenemos registro de experiencias donde hubo asam-
bleas educativas. Dos de los entrevistados referen a esta
práctica donde se reunía la comunidad como un espacio de
consulta, de toma de decisiones y de realización de activi-
dades comunitarias. Una entrevistada la plantea como
un
espacio de consulta ampliada a los vecinos para reconstruir la
historia del barrio, anécdotas del lugar, actividades producti-
vas de la zona
.
El coordinador de área de la zona norte recuerda que
logró formar en su zona 14 centros y los juntaron en una
asamblea donde se recortaban palabras y armaban frases
para expresar sus problemáticas y luego hacían una puesta
en común de las cosas que ellos mismos habían escrito. Él
recuerda el impacto que esto produjo en la gente al ver sus
producciones.
Estas prácticas se vinculan al sistema de voluntariado
que estableció la planifcación de la cam-
paña. Los coordinadores de base no
recibían remuneración y debían tener
algún arraigo en la comunidad donde
desempeñarían su tarea, “debían ser
reclutados en su propio medio”, lo que
aseguraba que pudieran conocer las
problemáticas de la comunidad donde
se iba a realizar el proceso de alfabeti-
zación, ser aceptado por esa comunidad
ya que de acuerdo con sus funciones debía colaborar y pro-
mover las actividades a realizar con la comunidad.
Entre esas actividades se encontraba generar formas de
organización para la obtención de los recursos y de los espa-
cios necesarios para la alfabetización, al mismo tiempo que
participar del proceso educativo, promoviendo formas de
cogestión educativa a través de las asambleas y los grupos
de apoyo. Tanto el voluntario como la participación de co-
munidad se presentan como prácticas destinadas a promo-
ver su compromiso en el proceso.
Las formas de organización y participación que se
promovían desde la campaña están relacionadas con la
dinámica que se imprime en las comunidades a través de
la integración de las acciones de la CREAR con todas las
organizaciones signifcativas para esas comunidades. En
este sentido, se integraron las prácticas de alfabetización
en las formas de organización que ya tenían las comu-
nidades: organización del centro comunitario, resolución
de problemas como la falta de agua o de la luz, actividades
conjuntas con el dispensario y la parroquia. Al respecto
los documentos plantean: “(…) generar una acción educa-
tiva que dinamice todos los aspectos de la vida del pueblo.
Para que ello sea una realidad, las formas educativas deben
proceder del pueblo, funcionar con elementos al alcance
del pueblo y ser animada por educadores conscientes de su
responsabilidad.”
23
La educación es concebida como una herramienta de
liberación de los oprimidos en el proceso de reconstrucción
de la cultura nacional. Por ello, plantean la “educación en el
trabajo y para el trabajo como instrumento del proyecto de
independencia nacional”.
En este planteo político pedagógico sostienen además
la “educación de los trabajadores para la cogestión y la auto-
gestión, capacitándolos fundamentalmente para que planif-
quen y ejecuten la producción (…)”
24
En este sentido, el adulto analfabeto es un trabajador
y, por lo tanto, la educación del adulto aparece concebida
como una “función que contribuye a crear las condiciones
para el cambio político, económico, social y cultural de la
Argentina”.
25
Suponemos que estas formas de
organización de la estructura de la
CREAR implican la intencionalidad
de originar nuevas prácticas de parti-
cipación política de las comunidades,
orientadas a dotarlas de formas de au-
togestión participativa. Con relación
a esto, es interesante observar varios
documentos que apuntan a orientar el
momento de la refexión en los centros de
alfabetización, a dar elementos que posibiliten la construc-
ción del universo vocabular, ya que estarían dando cuenta de
la importancia de devolver la palabra al otro en un espacio
donde la relación pedagógica se plantea en términos dialógi-
cos, tal lo propuesto por Paulo Freire.
En este sentido, más allá de las construcciones discursi-
vas de los documentos, la importancia asignada a los proce-
sos de capacitación, que apuntan fundamentalmente al ma-
nejo del método, al momento de la refexión y a las formas de
inserción comunitaria son coherentes con esos planteos y es
una de las cuestiones más signifcativas que rescatan todos
los entrevistados.
La conformación de los Centros de Cultura Popular en
las indagaciones realizadas tiene su construcción inserta
en procesos comunitarios previos a la CREAR.
Sobre tres Centros de Cultura Popular relevados se ob-
serva que las prácticas de alfabetización surgen en la diná-
mica de formas de organización comunitaria en las que se
inserta la CREAR.
El subcoordinador nacional señala:
Además estaban asociados a otros procesos. La génesis de es-
tos centros es como se muestra en el documental,
26
un grupo
estaba haciendo un trabajo y se enteraba que estaba la cam-
(...) es interesante observar
varios documentos que apuntan a
orientar el momento de la
reflexión en los centros de
alfabetización (...)
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19
Revista de Historia Oral
Revista de Historia Oral
19
paña… no era el maestro que golpeaba la puerta y decía vengo
a alfabetizar, el objeto de difusión eran los grupos militantes.
En la zona norte de la ciudad, el coordinador de área recuer-
da:
Me tocó la 14, ya había organizaciones dentro de la villa,
había trabajo político previo –72/73– por el problema de las
inundaciones (…)
En el caso de una de las coordinadoras de base, que venían
haciendo un trabajo comunitario como estudiantes de tra-
bajo social, la campaña es solicitada por la comunidad:
Como estudiantes a nosotros nos reciben en las asambleas…
la CREAR a nosotros nos la pide el barrio… veníamos traba-
jando sobre todo lo que era trabajo comunitario, teníamos un
trabajo ya hecho en la comunidad, el día que la pidieron te
digo yo estaba chocha…
Otra coordinadora de base recuerda:
A ese grupo lo armamos nosotros… hicimos la convocatoria
a través de la parroquia… trabajábamos muy apoyados por
el movimiento tercermundista… trabajábamos con el centro
vecinal y con el dispensario…
Los entrevistados recuerdan que la organización de los cen-
tros de alfabetización de la campaña se establecieron a tra-
vés de las estructuras barriales, vecinales o de los pueblos
y con las instituciones de la comunidad: escuela, parroquia,
municipalidad, sindicatos, comisiones vecinales y toda otra
organización que fuera representativa de la comunidad.
La conformación de estos espacios estuvo atravesada
por prácticas políticas y sociales en cada lugar, ya que de-
pendía por un lado de las organizaciones sociales existentes,
como así también por la presencia de las organizaciones pe-
ronistas y su infuencia en las comunidades.
Con relación a esto, la coordinadora pedagógica señala
que en los pueblos era más fácil conseguir los recursos y los
espacios para desarrollar la alfabetización. En la capital era
más difícil ya que “el ambiente estaba muy enrarecido”.
La presencia de los sindicatos y su apoyo también varió
de acuerdo con los sujetos que participaban, dando cuen-
ta de la dinámica política que ya mencionamos.
En ese contexto, el vínculo de los participantes en la cam-
paña con el peronismo parece variar signifcativamente en las
regiones, de acuerdo con las confguraciones políticas que tu-
vieron lugar y a las formas locales en las que desenvolvieron
las contradicciones internas del movimiento peronista.
Reflexiones finales
“Cada forma social viva, cada institución, es, en efecto,
historia acumulada, rearticulada. Es producto de todos los
sectores sociales involucrados en ella, síntesis de prácticas
y concepciones generadas en distintos momentos del pasa-
do, cuya apariencia actual no es homogénea ni coherente.
Hacer inteligible el presente requiere buscar en el pasado el
sentido y la fuerza de esas ‘huellas recibidas sin benefcio
de inventario’. Este conocimiento es necesario para generar
propuestas alternativas vinculadas a un movimiento his-
tórico real. Solo en el arraigo histórico la política deviene
construcción orgánica.”
27
Una propuesta educativa sintetiza un proyecto polí-
tico, pedagógico, ideológico que expresa un modelo de so-
ciedad, de sujeto. Nos interesa reconstruir esa propuesta,
comprendiendo que los documentos expresan una pres-
cripción y por lo tanto, es necesario desde nuestro posi-
cionamiento analizar cómo fue apropiado ese discurso, si
se resignifcó en la dinámica de su implementación y a qué
prácticas socioeducativas dio lugar.
Las defniciones socioeducativas que plantea la
CREAR se presentan como una alternativa crítica al dis-
curso educativo hegemónico que se había conformado des-
pués de la Segunda Guerra Mundial basado en los planteos
tecnocráticos desarrollistas. En este sentido, la educación
como variable fundamental del desarrollo es interpela-
da por los teóricos de la dependencia y por movimientos
sociopolíticos surgidos en América Latina. Desde estos
posicionamientos, los conceptos de desarrollo, la planif-
cación, la regionalización, el desarrollo de las comunida-
des y el sentido social de la educación son resignifcados
ideológicamente en el desarrollo de nuevas praxis político-
sociales.
El proyecto político pedagógico de la CREAR recupe-
ra y resignifca los planteos educativos del momento y los
Folleto de la campaña hecho por DINEA a nivel nacional.
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Voces Recobradas
20
Voces Recobradas
20
integra en el proceso de reconstrucción nacional en pers-
pectiva latinoamericana.
Los documentos de la CREAR parecen expresar la
apropiación de determinados elementos de la cultura del
peronismo, como el vínculo con el pueblo, pero resignifca-
dos desde los sectores más radicalizados del movimiento.
En este sentido, se manifestan las contradicciones al inte-
rior del propio movimiento peronista y su resolución terri-
torial, que se profundizan en el año 1974 y van a signar los
destinos de la campaña y de los participantes en ella.
Las formas de planifcación y organización de la cam-
paña se presentan, hasta el momento, como una estrategia
ideológica de posicionamiento político social de los secto-
res más radicalizados del movimiento peronista. Podría
pensarse que por la forma de selección de los participantes,
la movilización de los sectores de la comunidad y su par-
ticipación activa en la propuesta educativa, se proponían
institucionalizar nuevas prácticas sociales. Estas prácticas
no solo son educativas, sino también comunitarias, y en al-
gunos lugares se vuelven contradictorias con los sectores
de la derecha peronista. Contradicciones que se expresarán
defnitivamente tras la muerte de Perón y la interrupción
de la campaña.
Por otra parte, suponemos que el compromiso social
y nacional, la concepción de cultura popular como la cul-
tura del pueblo trabajador, la regionalización y descentra-
lización administrativa y pedagógica, los espacios sociales
en los que se desarrollaron los centros de alfabetización y
las trayectorias de los distintos participantes, dieron lugar
a distintas prácticas educativas y culturales.
La propuesta que plantea la campaña comprende la
cultura popular como la cultura del pueblo trabajador,
quien es el sujeto de la historia y hacedor de su destino y
expresa estos principios fundamentalmente a través del
relevamiento del universo vocabular y la formación de los
centros de educación popular.
El planteo descentralizado y regionalizado que pres-
criben los documentos ofciales posibilitó en cada contexto
autonomías para resolver, y en cada caso tuvo que ver con
los sujetos involucrados en la campaña y la confguración
territorial de las fuerzas políticas. Sin embargo, la unidad
ideológica del proyecto estaría dada fundamentalmente en
la adhesión de los participantes a la concepción pedagó-
gica y metodológica. Esta adhesión y compromiso con la
propuesta se relaciona con las trayectorias de los partici-
pantes.
En este sentido, se puede identifcar un universo de
referencia compartido por los entrevistados en cuanto al
sentido de las prácticas educativas y su signifcado en la di-
námica histórica-social en la que se desarrolló.
Notas
————— ————— ————— ————— ————— ————— ————— ———
1
S. Dono Rubio, y otros, “La universidad nacional y popular en
la trama del discurso peronista (1973-1976)” en
Actas de las XVI
Jornadas Argentinas de Historia de la Educación
, Entre Ríos,
Universidad Nacional de Entre Ríos, 2010. J. Rodríguez y M.
Palacio,
Para qué copiar, es preciso CREAR
. Tesis de Licenciatu-
ra. Escuela de Cs. de la Educación, FFyH, Universidad Nacional
de Córdoba, 2006.
2
Bases de la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos
para la Reconstrucción.
3
A. Puiggrós, y M. Gómez (coord.),
Alternativas pedagógicas.
Sujetos y prospectiva de la educación latinoamericana
, Buenos
Aires, Miño y Dávila Editores, 2005, p. 319.
4
E. Rockwell,
La experiencia etnográfca. Historia y cultura
en los procesos educativos
, Buenos Aires, Paidós, Voces de la
Educación, 2009, p.179.
5
D. Schwarzstein, “Historia oral y memoria del exilio. Refexio-
nes sobre los republicanos españoles en la Argentina”, en
Estu-
dios sobre las culturas contemporáneas
, Año / Vol. III. Número
009, México, Universidad de Colima, 1990.
6
Ídem, p. 151.
Identifcamos además construcciones sobre lo popu-
lar, la educación de adultos y la organización popular que
se expresan en los documentos y en los testimonios, que
no estarían directamente vinculadas al peronismo sino a
la izquierda, a la teoría de la liberación y la pedagogía de
Paulo Freire.
Con relación a esto, es necesario profundizar los
vínculos ideológicos de esta práctica socioeducativa con
otros movimientos sociales y políticos en América Lati-
na, donde se plantea la necesidad de la construcción del
poder popular y cómo la educación acompaña estas for-
mas de praxis sociales.
•
Este estudio se enmarca en el Proyecto “Educación Básica Rural
y de Jóvenes y Adultos. Políticas, actores y prácticas”, dirigido por
las Dras. Elisa Cragnolino y María del Carmen Lorenzatti. Insti-
tuciones que acreditan y fnancian: Agencia Nacional de Investi-
gación Científca y Tecnológica-FONCYT Convocatoria Proyectos
Bicentenario (2010) Temas Abiertos - PICT-2010-0890 y SECYT
- Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC - (Res SECYT 214/210
y Res. Rectoral 2472/2010 - Periodo 2010-2011).
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21
Revista de Historia Oral
Revista de Historia Oral
21
Folleto de difusión de la campaña hecho en la delegación Córdoba
de la DINEA.
7
E. Rockwell,
op. cit.
, p. 162.
8
G. Morello,
Cristianismo y revolución. Los orígenes intelectua-
les de la guerrilla Argentina.
Colección Tesys 1. EDUCC. Cór-
doba, Editorial de la Universidad Católica de Córdoba, 2003.
9
G. Morello,
op. cit.,
p. 114.
10.
M. Gordillo,
Actores, prácticas, discurso en la Córdoba comba-
tiva. Una aproximación a la cultura política de los 70
, Córdoba,
Ferreyra Editor, 2001, p.95.
11
Ídem, p.57.
12
A. Puiggrós,
¿Qué pasó en la educación Argentina?,
Buenos
Aires, Galerna, 2003, p.160.
13
J. Rodríguez y M. Palacio,
Para qué copiar, es preciso CREAR
.
Tesis de Licenciatura. Escuela de Cs. de la Educación, FFyH,
Universidad Nacional de Córdoba, 2006.
14
J. Ezpeleta, y E. Rockwell, “Escuela y clases subalternas”, en
Cuadernos Políticos
37, México, 1983, pp. 70-80.
15
J. Rodríguez y M. Palacio,
op. cit
., p. 40.
16
Nombre de uno de los documentos nacionales.
17
Bases de la Campaña de Reactivación Educativa del Adulto
para la Reconstrucción.
18
Bases para una política educativa del adulto; Bases de la Cam-
paña de Reactivación Educativa del Adulto para la Reconstruc-
ción; El Pueblo Educa al Pueblo.
19
Ministerio de Educación. Compilación de materiales de la
campaña. Punto 22.
20
Bases para una política educativa del adulto. DINEA, julio de 1973.
21
“Una propuesta de educación para el desarrollo nacional. La
implementación de la CREAR en Córdoba”. Ponencia presenta-
da en las VII Jornadas de Investigación en Educación. Huerta
Grande, 2011. En este trabajo desarrollamos las formas organi-
zativas de la campaña y la selección de los participantes. ISBN:
978-950-33-0874-5
22
Bases de la Campaña de Reactivación Educativa del Adulto
para la Reconstrucción. Punto 151.
23
Ministerio de Educación. Compilación de materiales de la
campaña. Punto 15.
24
Ibídem.
25
Ídem, Punto 13.
26
Uso mis manos, uso mis ideas
. Documental, Argentina, Direc-
ción colectiva: Mascaró, Cine Americano, 2003.
27
J. Ezpeleta, y E. Rockwell,
op. cit.
Bibliografía
————— ————— ————— ————— ————— ————— ————— ———
Dono Rubio, S. y otros, “La universidad nacional y popular en
la trama del discurso peronista (1973-1976)” en
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