image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral54Educación y tiempo históricoCircuitos de lectura y propuestas historiográficas en el Profesorado Joaquín V. González (1970-1976)Voces de Buenos AiresPaula SerraoInstituto Superior del Profesorado Joaquín V. GonzálezEl período comprendido entre los años 1970 y 1976 difícilmente pueda reducirse a caracteriza-ciones unidimensionales. Sin embargo, es posible distinguir algunas tramas que recorrieron la co-yuntura local. En diferentes dosis, convivieron allí censu-ras con amplios debates sociales, ansias de participación con autoritarismos, obtención y pérdida de libertades con violencias.Cambiar el presente y proyectar futuros era, en de-fnitiva, el objetivo de muchos colectivos de la época. No obstante, la dimensión del pasado también tuvo un papel importante: movimientos sociales y estudiantiles, partidos políticos y diversas expresiones culturales, com-pusieron narraciones e imaginarios históricos. Estos no estuvieron disociados de las problemáticas del presente, e incluso proveyeron a distintas militancias herramientas para explicar realidades y justifcar accionares. Tanto el campo histórico como el educativo adquirieron nuevas tonalidades: varios sectores subrayaban sus posibilidades transformadoras. El fortalecimiento de las organizacio-nes estudiantiles y la creciente preocupación por el límite entre la acción y la refexión intelectual explicitan su pro-gresiva politización.Los graduados que cursaron entre 1970 y 1976, seña-lan una fuerte continuidad entre aquellas culturas históri-cas y su propia formación:Todos los profesores pertenecían a la Nueva Escuela Histórica […], sus programas eran fácticos y con una abun-dante bibliografía. Una de las cuestiones a aclarar es que los cambios que se estaban produciendo en la historiografía (Historia Social de José Luis Romero o la infuencia de An-nales a través de Halperín) no estaban incorporados a las cátedras. Desde ya había un abierto rechazo por el revisio-nismo y ningún historiador revisionista fue incorporado a las cátedras.3Efectivamente, la lista de los profesores provenientes de la Facultad platense es la más extensa. Súmesele además que muchos de ellos estaban vinculados a la Academia Nacio-nal de la Historia. En buena medida la selección biblio-gráfca de sus programas refeja tal situación: privilegiaron libros producidos por graduados de estos espacios acadé-micos, y retomaron obras de intelectuales de la Nueva Es-cuela Histórica.4Así, los aprendizajes en torno a lo histórico no ne-cesariamente se producían en los espacios formales de la enseñanza; y la interacción entre los conocimientos cons-truidos en la esfera académica y en la extraacadémica, en ocasiones resultó difcultosa. El presente trabajo tiene como espacio de análisis una institución pública de enseñanza formal, el Instituto Supe-rior del Profesorado Joaquín V. González. Se indagará so-bre las diferentes representaciones a cerca del pasado que transitaron en dicha comunidad educativa. ¿Cómo habrá repercutido esta convulsionada coyuntura en la formación de los futuros profesores de Historia? ¿Se modifcaron los enfoques y contendidos disciplinares seleccionados por los docentes? ¿Qué tipo de orientación historiográfca soste-nían? Por otro lado, ¿Qué expectativas tenían aquellos estu-diantes respecto de su formación y su posterior desempeño profesional? Las siguientes líneas abordan dichas problemáticas, centrándose en el tronco disciplinar denominado “De las Argentinas y Americanas” perteneciente a la carrera de Historia. Para tales fnes se realizaron entrevistas a perso-nas que formaron parte del Instituto, y se analizaron los programas de las materias Historia Argentina y America-na I (abarcaba los procesos relacionados con la conquista de América y la etapa colonial), II (1779-1820) y III (desde 1820 a 1853); Historia Argentina Contemporánea (desde Caseros hasta las primeras décadas del siglo XX), e Historia Latinoa-mericana (siglo XIX y primera mitad del siglo XX). Pese su rol preponderante en la formación de educa-dores, son escasas las producciones que se han detenido en algún aspecto de la historia del Profesorado, y prácti-camente nulas las que, desde una perspectiva diacrónica, consideran la formación disciplinar de sus estudiantes.1Es que, tal vez por formar profesores de educación media no se le suele otorgar legitimidad –incluso dentro del mismo Instituto– como espacio en donde se producen y debaten conocimientos. Tal situación impulsó la realización de este trabajo.Circuitos de lecturasA propósito de las preguntas que guiaron la investiga-ción, se han distinguido dos grandes circuitos de lecturas: la bibliografía obligatoria y los enfoques historiográfcos que propusieron los docentes del área de las Argentinas y Americanas,parecen haber nutrido un circuito “insti-tucional”; mientras tanto, las lecturas realizadas por un grupo minoritario de estudiantes, que a riesgo de sim-plifcar experiencias múltiples, se los podría caracterizar por su mayor grado de politización respecto a sus pares, construyeron un circuito denominado aquí “alternativo” o “extraacadémico”. A continuación se profundizará sobre sus fsonomías y formas de vinculación.Circuito institucional de lecturasEl área de las Argentinas y Americanas ocupa y ocupó his-tóricamente un lugar importante en el plan de estudios de la carrera de Historia. En ella pueden rastrearse tradicio-nes que marcaron durante prolongadas décadas la forma-ción histórica de los profesores de secundaria. A partir de la década de 1920, el área estuvo bajo la influencia de docentes-investigadores nucleados en la Facultad de Fi-losofía y Letras, que pertenecían a la corriente historio-gráfica denominada Nueva Escuela Histórica. Entrada ya la segunda mitad del siglo XX, el Instituto recibió una nueva camada de profesores que también dejó su impronta. Formaban parte de tradición de estudios histó-ricos de la Facultad de Humanidades de La Plata.2Edificio ubicado en Avenida de Mayo 1396, donde funcionó el Instituto durante 1961-1982.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral76Sin embargo, otros entrevistados hacen hincapié en la apertura y heterogeneidad de las propuestas de sus pro-fesores:(…) las cátedras eran porosas, por lo menos conservo esa idea. Había vasos comunicantes entre la UBA, el Joa-quín y la Universidad de la Plata (…)5(…) las propuestas eran muy heterogéneas, no mere-cían críticas […] tenían un abanico muy amplio de infor-mación, de bibliografía, de diálogo.6Es que si bien las líneas historiográfcas tradicionales –se-guidas por profesores como María Amalia Duarte, Fernan-do Barba o Armado Chiapella– parecen haber sido hegemónicas, también es posible observar enfoques impulsa-dos por docentes sin demasiada tra-yectoria en el Instituto, que aunque no provocaron debates teóricos en el área, abrieron el panorama. Sobre ellos se volverá luego.Los programas de Argentina Contemporánea confeccionados por An-drés Allende, egresado de La Plata, pueden servir como guía para indagar las preferencias del primer conjunto de docentes. El profesor solo especifca en la bibliografía ge-neral el tomo VIII de la Historia de la Nación Argentina,los cuatro volúmenes de Historia Argentina Contemporá-nea, (obra en la cual participó junto a otros historiadores platenses), y fnalmente los tomos III, IV y V de Historia Argentina de Roberto Levillier.7Quienes transitaron por las clases de Allende, recuerdan que la bibliografía obliga-toria era más extensa, pero seguía la misma sintonía his-toriográfca.Debe decirse que a excepción de la obra de Levillier, las otras dos colecciones tuvieron un lugar destacado en la bibliografía seleccionada por los docentes agrupados en esta primera red; según el trayecto temporal que com-prendiera su materia tomaban una u otra colección –en aquel momento, eran las síntesis de Historia Argentina más importantes de la Academia Nacional de la Historia–. También son recurrentes citas de distintos Boletines de la Academia y materiales vinculados a Congresos en los cua-les la institución participaba.Los trabajos publicados en las revistasHumanidades y Trabajosy comunicaciones, o en la colección Monografías y Tesiselaboradas todas en la Facultad de La Plata también son reiterados. Las publica-ciones del Archivo Histórico de la Provincia de Buenos Ai-res tienen un lugar importante, mientras que los Boletinesdel Instituto de Investigaciones Históricas de la UBA man-tienen un papel secundario. Debe subrayarse, además, el amplio material documental citado en la bibliografía; los estudiantes recuerdan que sus profesores daban una im-portancia central al trabajo en archivos. Así, la contraposición entre distintas posturas in-terpretativas solía reducirse a comparar obras de autores enmarcados dentro de similares orien-taciones historiográfcas. La revisión de otras propuestas no parece haber tendido demasiado espacio: (…) una historiografía marxista, una historiografía revisionista, una historiografía no de nueva escuela, era impensable en aquella época (…)8En este punto vale una aclaración: Los programas no siem-pre refejan la bibliografía que efectivamente los estudian-tes debían leer.9Si bien señalan textos elaborados desde el mundo de las izquierdas o desde posturas revisionistas, salvo por algunas excepciones los graduados no recuerdan haberlos abordado en clase.10La organización de los programas también expresa el paradigma adoptado. En aquellos elaborados por A. Allende los contenidos están dispuestos cronológicamente, se agru-pan en bolillas que llevan por título nombres de presiden-tes, y solo se incluyen temas político-institucionales; en los casos de Irma Guaglione de Litwin y Armando Chiapella, la disposición posee similar lógica y tiene como eje trans-versal los intentos de organización estatal. En ocasiones, los enunciados se detienen en temáticas económicas y sociales, pero su sentido sigue siendo eminentemente político. Es de-cir, tópicos tales como“librecambio y proteccionismo”o“la preocupación gubernamental por la educación y la cultura” son abordados dentro del análisis de gestiones políticas.11Destáquese además que, si bien el diseño curricular contemplaba problemáticas americanas, estas solo se estu-diaban si tenían relación con dinámicas locales (por ejem-plo, la guerra con el Brasil o la guerra de la Confederación Peruano-Boliviana).Las características hasta aquí mencionadas contrastan con la orientación de la segunda red de docentes: aunque con enfoques poco homogéneos, todos ellos trabajaron problemáticas vinculadas a la historia económico-social. Parte de este conjunto también se formó en la Facultad de La Plata; sin embargo, tal vez debido a distintos recorridos, sociabilidades académicas, y hasta inquietudes personales/generacionales, sus rumbos historiográfcos distaron de los realizados por los profesores incluidos en la primera red. Téngase en cuenta lo novedoso de sus perspectivas, quizás no para el Departamento de Historia (recuérdese, por ejemplo, la presen-cia de Nilda Guglielmi en el dicta-do de Edad Media, o de Abraham Rosenvasser en Historia Antigua), pero sí para el área de Argentinas y Americanas, históricamente domi-nada por otras tradiciones. Por falta de espacio, se volverán a describir solo algunas signifcativas propuestas que permitan ilustrar la cuestión. Félix Weinberg, destacado estudioso de las ideas en la Argentina, tenía a su cargo otra de las cátedras de His-toria Argentina Contemporánea. En sus programas, el orden cronológico pierde importancia, y los contenidos se agrupan en tres secciones tituladas “La economía”, “La sociedad” y “La política”, que se abocan de lleno a esas pro-blemáticas, y no son dependientes de una lógica política. En cuanto a la bibliografía citada, la impronta de la es-cuela platense es desplazada por autores vinculados con la denominada renovación historiográfca. Si bien fguran algunos volúmenes de Historia Argentina Contemporánea de la Academia,el docente también incorporó tomos de la colección Historia Argentina dirigida por Tulio Halpe-rín Donghi, libros emblemáticos de Gino Germani, como Estructura social de la Argentina oPolítica y sociedad en una época de transición, y la producción colectiva titulada Argentina, sociedad de masas.Siguiendo esta tendencia, también se citan: Las ideas políticas en la Argentinade José Luis Romero, La formación de la Argentina moderna, de Roberto Cortés Conde y Ezequiel Gallo, Las etapas del de-sarrollo económico argentino de Guido Di Tella y Manuel Zymelman, y Revolución en las pampas. Historia social del trigo argentino. 1860-1910de James Scobie.12Sin tener vinculación con el recambio docente que ocurría en las Universidades, en torno a 1973 y 1974 arri-baron al Instituto otros profesores que traían consigo pro-puestas en las que también comenzaba a diluirse la his-toriografía tradicional. Carlos Mayo, por ejemplo, se hizo cargo de Argentina y Americana I. Durante el período estudiado, confeccionó sus programas junto a Alicia Ca-rrera y Miguel Guérin, ambos egresados de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Al respecto Guérin señala:No trabajábamos en “equipo”, peronos guiábamos por la misma temática, aunque cada uno tenía su ideología y su formación historiográfca.13Desgraciadamente no incluyeron apartados bibliográfcos, pero la dis-posición del programa denota cuáles eran sus preocupaciones. En la unidad titulada “Estruc-tura social y mestizaje” se detienen en la composición de-mográfca de la población colonial y la interacción de sus grupos sociales, así como también en la trata de esclavos y su “incidencia en la economía colonial”. La unidad “Ex-plotación y circulación” explora, entre otras cuestiones, la distribución de la tierra (“Acceso a la propiedad. Hacien-da, plantación, estancia”), las formas de trabajo (“Del re-partimiento al peonaje. Naborías. Yanaconazgo. Obraje”) y los circuitos comerciales en las distintas áreas imperiales. Otro apartado está dedicado enteramente a la indagación de distintos aspectos culturales del período. Allí se abor-daban temáticas como “Transculturación, Escuelas y Uni-versidades, Acción de los grupos religiosos y El Barroco.”14Los temas políticos e institucionales ocupan así un espacio equilibrado, y los contenidos dejan de ser, salvo en excep-ciones, enunciaciones que remiten a hechos. Debe decirse también, que los cambios en la coyuntu-ra histórica no modifcaron esencialmente ni la selección bibliográfca de estos programas ni la de ningún otro del Así, la contraposición entre distintas posturas interpretativas solía reducirse a comparar obras de autores enmarcados dentro de similares orientaciones historiográficas.No trabajábamos en “equipo”, pero nos guiábamos por la misma temática, aunque cada uno tenía su ideología y su formación historiográfica.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral98área. Tanto en los períodos de mayor efervescencia social, como en aquellos en donde se intentó censurar y reprimir la convulsionada vida política, las materias conservaron la misma orientación.Finalmente, no debe quedar sin mencionar un espa-cio curricular novedoso, que generó un gran impacto entre los estudiantes. Hebe Clementi y Luis Viguera entrelaza-ban en sus clases de Historia Americana Contemporánea temas políticos, sociales y económicos, y además trazaban puentes entre procesos locales, regionales e intercontinen-tales. Su bibliografía incluía textos recientemente publica-dos, como por ejemploHistoria de América Latina de Pie-rre Chaunu,o Historia contemporánea de América Latina de Halperín Donghi y producciones deFernando Enrique Cardoso, Enzo Faletto y Teotonio Do Santos.15Además de la propia inicia-tiva de los docentes, la débil tradición historiográfca local en este espacio curricular tal vez haya contribuido a moldear la propuesta. Quienes cursa-ron con Clementi también recuerdan haber leído textos literarios, como Los de abajo de Mariano Azuelao li-bros de Juan Rulfo para comprender la Revolución Mexicana. Finalmente, destáquese que, a diferencia de las demás materias, en am-bos turnos las clases se arrimaban a la historia reciente. Pese a estas descripciones, igualmente debe decirse que la mayor parte de los graduados considera que su for-mación fue defcitaria en cuanto a perspectivas que ahon-daran en la dimensión económico-social de la Historia. En general, se interiorizaron con ellas luego de haberse re-cibido. No obstante, retrospectivamente muchos valoran las herramientas que los enfoques más tradicionales les proporcionaron para su desempeño profesional, no solo en la escuela media sino también como investigadores y educadores de nivel superior:(…) en perspectiva uno recupera esa historia, me refe-ro a mis años de formación, porque nos dio ventajas compa-rativas. Para nosotros era mucho más sencillo, digamos, en-tender procesos que hacer el trámite al revés: cuando leímos a Halperín, que fue por afuera del Instituto, era mucho más fácil porque ya sabíamos la historia menuda.16Circuitos de lecturas extraacadémicasPese a la rigidez del ambiente institucional, resonaban dentro del Profesorado ecos de la convulsionada vida po-lítica: Los debates en los pasillos sobre el Mayo Francés y el Cordobazo, o la entonación del Himno Nacional en el bar como “hecho de resistencia” frente al asesinato del estudiante Cabral, son algunas de las imágenes utilizadas por parte de los entrevistados para describir la coyuntura. El rechazo a las características del orden político vigente, estaba presente también en el Instituto:(…) estábamos como movilizados porque de repente tomaba fuerza esta idea de represión del gobierno militar, de disconformidad con lo que había (…)17Este clima estuvo acompañado por los primeros pasos de una nueva camada de estudiantes que redirec-cionó la orientación ideológica y las actividades del Centro de Estudian-tes. El Boletín N° 1 de la Agrupación Nacional de Estudiantes del Profeso-rado (ANEP), nombre con el cual la organización estudiantil se presentó a elecciones en los primeros años, refeja sus preocupaciones: “(…) urge romper con esa estructura económica (dependiente), y para ello nuestra única posi-bilidad es la redistribución del ingreso nacional y por lo tanto el sacrifcio de las clases que detentan los bienes de producción. Esa es la única manera posible de lograr una Argentina independiente (…)”18Si bien la mayoría de sus miembros se identifcaba con el ala izquierda del peronismo, también existían otras voces políticas. El equipo de trabajo de Liliana Barela afrma: “Mu-chos de los integrantes pertenecían a diferentes partidos o simpatizaban con ideas vinculadas al PRT, PC, Peronismo, Radicalismo Progresista, Socialismo…”.19Es que al parecer no tenían intenciones de crear lazos explícitos que empa-rentaran al Centro con movimientos o partidos externos, por más que individualmente sus miembros sí los tuvieran. Debe aclararse que no todos los estudiantes con inquietudes políticas participaron del Centro. Simpatizantes del FIP, del PC, o el PCR permanecieron al margen del proyecto, aun-que estuvieron insertos en su red relacionar.Pese a las iniciativas del Centro, su dinámica de fun-cionamiento parece no haber estado asentada sólidamente en todos los sectores estudiantiles. La existencia del desco-nocimiento está presente en los testimonios:En los profesorados no había mucha actividad de Cen-tro de Estudiantes, no recuerdo una actividad fuerte en el Centro de Estudiantes, no lo tengo presente (…)20Es que no existía en la cultura del Instituto una tradición vinculada a organizaciones estudiantiles de amplias di-mensiones. Al respecto, el profesor Juan Carlos Cantoni recuerda: El primer Centro de Estudiantes, después de 1955, lo organizamos no-sotros (…) Y nos quejábamos de que el estudiantado era… anónimo. No había movilización estudiantil (…)21Otro egresado de la misma cohorte agrega que durante los sesenta: Éramos una absoluta minoría los que participábamos del Centro de Estudiantes (…) los niveles de participa-ción eran escasos.22Todas las entrevistas coinciden en señalar el débil lazo que unía a gran parte del estudiantado con el universo político.Si bien el desinterés estuvo presente, puede pensarse que la formación que brindaba el Profesorado tampoco alentaba el vínculo con la política, ni brindaba herramientas sus-tanciosas para debatir fenómenos sociales contemporá-neos. Los jóvenes más politizados generalmente ya habían estado en contacto con algún tipo de militancia, propia o de allegados (familiares o amigos), y si bien su paso por el Instituto pudo haber reforzado estas experiencias previas, el Profesorado no se caracterizó por estimular militancias. El Centro realizó intentos en este sentido, que en muchos casos dieron frutos; sin embargo no puede decirse que ha-yan logrado revertir la situación total. Por otra parte, las propuestas y actitudes políticas no eran radicales dentro del Instituto. Las tensiones propias de la época existieron, sin embargo tal como explica el profesor Fernando García Molina:(…) estaban dentro de una lógica que permitía coexis-tir sin confictos violentos.23Comparado con los trágicos episodios ocurridos en el ám-bito universitario, el Instituto tampoco estuvo demasiado expuesto a prácticas represivas antes de 1976 –tal vez por no ser visto como un espacio con actividad política inten-sa–. Si bien la sensación de peligro estaba presente, los en-trevistados coinciden en que la ruptura recién se evidenció claramente luego del golpe.Esta suerte de mapa político-ideológico resulta útil para acercarse a las distintas formas en las cuales los estudiantes recep-cionaron la bibliografía y el enfoque historiográfco que propusieron sus docentes. Es que los vínculos con la esfera política, se relacionaron con la búsqueda de nuevos horizontes histo-riográfcos:(…) había distintos perfles de es-tudiantes, los más politizados éramos los más protestones […] parte del estu-diantado de Historia quería recibirse, y se ceñía estricta-mente a lo que planteaban las cátedras para poder estudiar y dar la materia, aprobar y recibirse (…) 24Las experiencias fueron múltiples: no solo por falta de in-terés fue que el sector menos politizado tendió a circuns-cribir sus lecturas a la bibliografía proporcionada por los docentes de la casa. Es que estos materiales parecían tener desde su óptica, mayor prestigio que cualquier otro tipo de texto que se moviera por fuera del circuito institucionali-zado. Aquellos revestían un aire de seriedad y calidad que provocaban que la representación de los libros no men-cionados o no valorados por los docentes se acercara a lo “heterodoxo”. Una estudiante recuerda:En general nos ateníamos a la bibliografía del profesor, leíamos eso y trabajábamos con eso, no había otra iniciativa de traer algo propio (…)25Todas las entrevistas coinci-den en señalar el débil lazo que unía a gran parte del estudian-tado con el universo político. Si bien el desinterés estuvo presente, puede pensarse que la formación que brindaba el Profesorado tampoco alentaba el vínculo con la política (...)(...) retrospectivamente mu-chos valoran las herramientas que los enfoques más tradicionales les proporcionaron para su desem-peño profesional, no solo en la escuela media sino también como investigadores y educadores de nivel superior (...)
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral1110Si bien estaba al tanto de otras propuestas historio-gráficas que sostenían algunos de sus compañeros, las lecturas obligatorias que debía realizar satisfa-cían sus expectativas. El profesor Guérin comenta al respecto:En primer año, año de mi asignatura, los alumnos todavía no habían hecho otras lecturas. Ojalá las hubie-sen hecho. Mi actitud no ya docente ni intelectual, sino vital, es que se analiza todo lo que surge en la dinámica de la clase.26Frente a este panorama, ¿es posible rastrear en el Pro-fesorado resabios de la cultura normalista, en la cual “la” cultura era trasmitida en la es-cuela por los docentes que poseían la capacidad de trazar límites pre-cisos entre los saberes legítimos e ilegítimos? Algunos de los tes-timonios sugieren esta relación. Además, debe considerarse que los contenidos y enfoques de la mayo-ría de las materias, seguramente no estaban alejados de aquellos que los estudiantes habían recibido en la secundaria. Quizás las perspectivas historiográficas presentes en algunas aulas del Profesorado fueron percibidas como “natu-rales” y hasta necesarias para trabajar de forma pro-fesional en la escuela media. Por otra parte, el debate historiográfico no estaba instalado dentro del ámbito formal del Instituto. El diseño curricular de la carrera contemplaba la materia Historia y Teoría de la Histo-riografía, no obstante este campo no gozaba entonces de demasiada entidad ni dentro del Instituto ni fuera. Además, los graduados comentan que allí se trabaja-ban problemáticas contemporáneas de manera muy lateral.Ahora bien, ¿esto quiere decir que en el Instituto solo circulaban los libros que las cátedras recomenda-ban? Al parecer esto no fue así:Las lecturas alternativas vinieron casi mientras es-tábamos preparando la materia (…) y salimos todos con otra posición historiográfica (…)27Los entrevistadosrecuerdan haber leído autores prove-nientes del revisionismo –como Scalabrini Ortiz o José María Rosa–; no obstante no consideran que esta co-rriente haya sido para ellos referencial. Acorde con la tendencia política del Centro de Estudiantes, los libros vinculados a la heterogénea izquierda nacional fueron los más consultados:Leía los libros del Colorado, leía los libros de Rosa, los de Ortega Peña y Duhalde (…) Hernández Arregui, Jauretche, Puiggrós (…) De ese momento, miembros de la izquierda nacional como Spilimbergo, Blas Alberti, Mariátegui por la cuestión del marxis-mo latinoamericano, Washington Reyes Abadie para la cuestión de Artigas.28(…) había mucha fuerza de lo que podríamos llamar revisionismo de izquierda, por un lado leíamos mucho Puiggrós, y… yo me formé mucho leyendo Abelardo Ramos, Hernández Arregui, y Alberto Pla, que era más de izquierda ¿no?… Is-mael Viñas leíamos, y después leíamos cosas de economía, tanto de teoría económica, digamos marxismo, Mandel… y estábamos muy cercanos a un tipo que era más grande que nosotros, y que hoy sigue produciendo, era Carlos Ábalo. A nosotros nos gustaba el tema de ver la economía, leíamos Peralta Ramos. Tra-tábamos de ver otras lecturas diferentes a las que nos daban.29En las charlas informales de los estudiantes más po-litizados, fueron reiterados los tópicos relacionados con el imaginario de estas corrientes. Las disyunti-vas soberanía-imperialismo o pueblo-oligarquía pro-ponían, por ejemplo, debates sobre la “conciencia nacional-popular” de determinadas clases sociales o personajes históricos, e invitaban a buscar en el pasa-do referentes para la lucha antiimperialista contem-poránea. Las discusiones historiográficas constituían embudos que desembocaban en preguntas sobre la actualidad, y ciertamente el peronismo parecía ser el centro de la cuestión. Claro que no todos los estudiantes mantuvieron las mismas opiniones. La militancia partidaria de algunos produjo que focalizaran sus lecturas en producciones con-cordantes a la línea interpretativa de su partido, mientras que otros transitaron más fuidamente las distintas alter-nativas hermenéuticas:(…) circulaban entre nosotros algunos textos muy reveladores para la época… por ahí Milcíades Peña…al-gunos leían con más pasión a Abelardo Ramos, que a to-dos no nos gustaba de la misma manera, nos parecía que encorsetaba un poco para esto de revoluciones, encorse-taba un poco a los hechos históricos… pero eran de todas formas apertura historiográficas muy interesantes(…)30(…) apoyamos la revisión mar-xista de la Historia, no fundamen-talista, en el sentido de que todos no que éramos marxistas, sino que todos usábamos las categorías marxistas para entender y comprender la His-toria y ese era el aprendizaje (…)31(…) Yo me acuerdo que había chicos que creían a pie y puntilla lo que decía Abelardo Ramos, y yo los escuchaba y los demás los escuchaban. Yo no me callaba. También, les decía “lea también esto, aquello…” Yo lo aprovechaba para darles mucha bibliografía. Yo tenía derecho como docente a creer que hay cosas mejores y otras que no.32Es que al no existir en el Centro y su red relacionar una sola voz política, tampoco parece haber existido un úni-co relato histórico que ensamblara lógicamente toda la historia argentina. Nótese, sin embargo, la aparente au-sencia de textos provenientes del espacio comunista o trotskista (exceptuando los libros de Milcíades Peña). Por otro lado, algunos egresados señalan lecturas que exceden el marco de la historiografía de las Izquier-das argentinas:Halperín era una lectura que daba cuenta de otras cosas frente a la Nueva Escuela Histórica, era el inicio de los cientistas sociales, y por lo tanto para nosotros eso significaba un giro a la izquierda por más que Halperín no fuese de izquierda. Tenía una mirada diferente de la Historia, que la Historia más del acontecimiento no daba cuenta… a todos también nos gustaba la Literatura, y había toda una cosa… una visión más cultural, y más sociológica de la Historia, que la Historia clásica de la Nueva Escuela.33Con relación a esta idea, nótese que la Agrupación Egre-sados de Historia, formada en las cercanías del golpe cívico militar de 1976 por graduados que habían perte-necido al Centro de Estudiantes, organizó charlas en las que invitaron a historiadores que formaron parte de la renovación local de los estudios históricos. Luis Alber-to Romero brindó a una charla sobre el Grupo Rivadaviano, y Horacio Giberti otra sobre ganadería argen-tina. La profesora Hebe Clementi también estuvo presente en algunos de los encuentros.También parecen haber cir-culado, aunque en medidas mucho más reducidas, textos producidos por figuras representativas de An-nales y algunas pocas del Marxismo británico. El interés por categorías económico-sociales y por enfoques procesuales que superaran la historia acontecimental, también estuvo presente en sectores es-tudiantiles menos politizados, aunque tal vez de forma más dispersa.En cuanto al factor temporal, debe decirse que la amplitud bibliográfica fue mayor luego de 1972, con la finalización del gobierno dictatorial. En los últimos dos años del período aquí analizado, la circulación y comen-tario de textos fue variado pero se realizó con mayores precauciones.Ahora bien, ¿cómo conocieron los estudiantes estas lecturas “alternativas”? Algunos descubrieron autores o enfoques en la cursada de materias no pertenecientes al área de las Argentinas y Americanas. Parte de los en-trevistados recuerda haber leído libros escritos desde miradas marxistas en algunas materias del tronco peda-gógico (como Teoría la Educación), y en la rama de His-torias Antiguas. De otras materias, como Historia del Las disyuntivas soberanía-imperialismo o pueblo-oligar-quía proponían, por ejemplo, debates sobre la “conciencia nacional-popular” de deter-minadas clases sociales o personajes históricos (…) (...) no todos los estudiantes mantuvieron las mismas opinio-nes. La militancia partidaria de algunos produjo que focalizaran sus lecturas en producciones con-cordantes a la línea interpretativa de su partido (...)
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral1312(…) nos formábamos nosotros mismos y nos formaban los más grandes, gente de una formación que mezclaba el marxismo con el peronismo, que fue un poco nuestra impronta.36Es decir, algunos espacios informales (bares, asambleas, o simples reuniones en casas) funcionaban como espacios de aprendizaje y de enseñanza. Sin embargo, los “nuevos docentes” no solo fueron aquellos compañeros de mili-tancia con mayor experiencia:(…) un par de veces fuimos a charlar con Puiggrós… y vos te podés imaginar, para jóvenes de 22, 23, 24 años, ir a charlar con Puiggrós… que nosotros leíamos todos los libros de Puiggrós… en ese momento eran libros que te abrían la cabeza (…)37En cuanto a los vínculos entre los mencionados espacios informales de enseñanza-aprendizaje con el espa-cio formal, un graduado recuerda:Los profesores eran ajenos… eran autores muy modernos que además ellos desvalorizaban (…) porque decían que “la Historia que hacen tiene una intencionalidad política, no ci-tan, no hacen relevamiento de archivo”. Y entonces el planteo nuestro es, bueno lo que hacen es sobre la base de lo que hay, un replanteo de la Historia. Pero bueno la escuela del Joaquín, de los docentes, no, decían “no son académicos”… “no tienen la metodología de investigación” “son políticos”, y los grandes debates políticos estaban en manos de ellos.38Entonces ¿Los debates historiográficos se restringieron al espacio informal de enseñanza-aprendizaje?Interacción entre saberes formales y extraacadémicosQuienes cursaron antes de 1972 recuerdan que por más de que no existían reprendas serias, el ambiente rígido del Instituto limitaba la participación áulica. El período 1972- 1973 registra una mayor fuidez, pero a partir de 1975 se comenzaron a tomar más recaudos en la forma de expresar discrepancias interpretativas:Llegó un momento en el año 75, en que ya si pensabas de manera distinta no lo decías, no lo decías en el Instituto, salvo en tu núcleo de confanza pero no públicamente…39De todas formas, los entrevistados recuerdan momentos en los cuales se produjeron debates. La Guerra del Para-guay, y ciertas fguras históricas denostadas por autores generalmente insertos en la izquierda nacional y el revi-sionismo –como Rivadavia, Mitre o Sarmiento, conside-rados traidores a los intereses locales por ser emergentes de un liberalismo dependiente del extranjero– suscitaban interpretaciones encontradas. Con relación a esto último el rosismo, y en general el caudillismo, también generaron debates.Ergo, quedaban afuera de las aulas ciertos aspec-tos propios del debate historiográfco de las izquierdas, que sí estuvieron pre-sentes en los espacios informales: por ejemplo, las problemáticas que gira-ban en torno a “los modos de produc-ción de América Latina”, o al carácter “progresista” de determinadas clases sociales o personajes históricos.Sin embargo en el Profesorado la crisis de los discursos educativos,ocurri-da en otros espacios formales durante aquellas décadas, no caló profundo.40Los docentes, en general siguieron siendo respetados por sus su erudición:Nadie era muy duro a la mañana. Te digo, yo tenía militancia política, pero a esos tipos… ¿Qué vas a ir a…? eran eminencias. Entonces vos podías descalifcarlo en el bar con tus compañeros… en la clase no. ¡Con tantos libros escritos!…41El valor de su formación académica y de los contenidos de sus clases siguió conservando legitimidad. Los graduados afrman que leían el material proporcionado por los do-centes, aunque luego individualmente los complementa-ban con selecciones bibliográfcas propias. De hecho, una práctica bastante común fue la formación de grupos de estudio y de lectura.Para explicar la situación tal vez haya que mencionar nuevamente a la cultura normalista, y recordar que las pro-puestas de los estudiantes politizados no fueron radicaliza-das dentro del Instituto. En este sentido, el respeto hacia la jerarquización educativa, expresada dentro y fuera de las aulas, está presente en los recuerdos de los entrevistados:(…) era un respeto distinto, antes el profesor que venía al bar, él tenía que tomar su café y no lo molesten… no lo molesten ¿no? Él estaba tomando su café, y vos eras la alum-na, había cierta distancia entre profesor y alumno (…) era gente mucho más grande… eran divinos con nosotros, pero siempre el respeto, pero siempre la distancia, la pared…42El Instituto tampoco fue despojado de su prestigio. Para muchos, al Profesorado sólo “se iba a estudiar”, y los esce-narios imaginados para que se desarrollara esta actividad siguieron siendo las aulas.Volviendo a análisis de la inte-racción bibliográfca, debe tenerse en cuenta que parte de los docen-tes eran receptivos a inquietudes o cuestionamientos, lo cual limitaba la confrontación.43Además, tampoco los estudiantes pretendieron cambiar sustancialmente el enfoque de los profesores.Es importante destacar que las discrepancias solían ocurrir solo en los años superiores de la carrera, momento en el cual los estudiantes alcanzan una mayor maduración personal e intelectual. Por otra parte, si bien tendieron a estar presentes en aquellas materias que proponían enfo-ques más tradicionales, esto no fue determinante ya que la valoración positiva de las condiciones docentes de los profesores podía llegar a tener más peso que la estimación de su enfoque historiográfco. El recuerdo que guardan muchos egresados sobre el profesor Mario Cao es un claro ejemplo:Si Cao lo decía… y bueno, a uno lo deleitaba. Era un cuento, te narraba un cuento. Yo con él nunca cuestioné ideológicamente nada, se ve que algo tenía de magia que a mí me hacía olvidar cualquier tipo de cuestionamiento….44Los entrevistados comentan que su enfoque era “clásico”, y estaba centrado en procesos políticos e institucionales. No obstante, su compromiso con las clases, junto a su forma Arte o Prehistoria y Arqueología, destacan que les llama-ba la atención aquellas lecturas que permitían diálogos entre distintas Ciencias Sociales.34Otras veces, los textos vinieron de la mano de los estudiantes más avanzados de la carrera, quienes prestaban o recomendaban libros. Téngase en cuenta que durante los sesenta existió un gran avance del mundo editorial y de la cultura lectora, prin-cipalmente en los jóvenes de clase media. Además, las ediciones de los libros producidos desde el mundo de las izquierdas solían ser menos costosas y por lo tanto, más fáciles de adquirir. Las librerías también fueron un ámbito que propició el contacto con nuevas lecturas:Otro lugar donde íbamos y char-lábamos mucho con los libreros, grupos de cinco, seis, siete militantes era la li-brería Platero, otro era Pampín en la avenida Corrientes, un librero impor-tante y entonces charlábamos con ellos que estaban muy informados, y ahí te sugerían lecturas alternativas. Otra librería, que ahora lamentablemente cerró, era la librería del Congreso, que es-taba ahí en la calle Rivadavia, nosotros íbamos mucho porque nos quedaba cerca del Profesorado, y el dueño era un exiliado de la Guerra Civil Española, entonces me acuerdo que en esa librería, en un estante, estaban las obras completas de Lenin. Nosotros íbamos, revisábamos, leíamos, buscábamos... Otra librería era Tor, que estaba por Avenida de Mayo cerca de Perú, que ahí también consultábamos libros (…) 35Sin embargo, el acercamiento a nuevos conocimientos o puntos de vistas, no solo se realizaba a través de los libros:(…) en el bar de Avenida de Mayo y San José creo que me formé más que en las aulas, porque aparte los compañeros ma-yores tenían muy buena formación, habían tenido experiencias educativas anteriores, algunos habían pasado por la universi-dad, gente de alrededor de treinta años… recuerdo a Tito (Héc-tor Baggio)como un símbolo de eso (…) creo que hicimos una gran tarea de formación de cuadros, porque incorporábamos a muchos compañeros que no tenían formación política previa Quienes cursaron antes de 1972 recuerdan que por más de que no existían reprendas serias, el ambiente rígido del Instituto limitaba la participación áulica. El período 1972-1973 registra una mayor fluidez, pero a partir de 1975 se comenzaron a tomar más recaudos en la forma de expresar discrepancias interpretativas (...)Es importante destacar que las discrepancias solían ocurrir solo en los años superiores de la carrera, momento en el cual los estudian-tes alcanzan una mayor madura-ción personal e intelectual.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral1514“cálida”, “cercana” y “abierta” para desenvolverse con los es-tudiantes limitó posibles cuestionamientos a su propuesta historiográfca. Además, valoraban su compromiso con el dictado de clases:Amaba la Historia… ¡No le vas a faltar el respeto a un hombre de setenta años que entrega la vida explicándote!45Las cualidades docentes y hasta humanas que juzgaban no fueron irrelevantes, ya que los jóvenes se estaban forman-do para ser profesores. Además, las lecturas freireanas que circulaban en espacios académicos y extraacadémicos invitaban a evaluar de forma crítica la práctica docente. Puede pensarse que las discusiones en las aulas tendieron a tornarse ás-peras cuando la sensación de auto-ritarismo se hacía evidente para los alumnos, o en excepcionales casos donde la orientación ideológica del docente se acercaba a posturas antidemocráticas. Finalmente, puede conjeturarse que la interacción entre los saberes institucionalizados y extraacadémicos no generó fuertes controversias porque el debate central que preocupaba al grupo de estudiantes movilizado giraba en torno a las problemáticas sociales contemporáneas. Si bien la intención de abrir el debate historiográfco existió, ya que las dinámicas del presente eran revitalizar temáticas o controversias del pasado, lo que más inquietaba era en-tender e intervenir en el ahora. De hecho, una de las prin-cipales demandas de los estudiantes fue que las materias contemporáneas abordaran contenidos que traspasaran el umbral de las primeras décadas del siglo XX. En Historia Argentina Contemporánea, por ejemplo, difícilmente se estudiaban procesos que fueran más allá de 1930.Claro que estas temáticas no resultaban atractivas para todos los alumnos. Es que para muchos estudiantes y profesores, estos debates no tenían demasiada relación con la Historia. Tal como algunos de sus docentes de aquel tiempo le enseñaron, N. Farías sostiene:(…) vos no podés hacer Historia cuando todavía están vivos los que la protagonizaron, porque eso no es Historia, es periodismo (…) vos tenés acceso a todos los documentos cuando pasa el tiempo… el historiador tiene que ser obje-tivo, dar las dos versiones, eso fue lo que nos enseñaron a nosotros (…) Vos pensá, ¿qué persona, que viviendo Rosas pudo escribir sobre Rosas? Solo algún viajero como Darwin que te cuenta como lo veía, pero ¿alguien tuvo acceso a los papeles de Rosas? ¿O una vez que Rosas se murió se tuvo acceso a sus archivos?46Otro reclamo fue que la carrera incorporara un espacio curricular que tuviera en cuenta la Historia Americana, también desde un abordaje contempo-ráneo. Como para muchos jóvenes de la época, la idea de “Patria Gran-de” era una imagen identitaria. Du-rante el breve gobierno camporista, el Centro de Estudiantes se encargó de organizar las llamadas Mesas de Reconstrucción Nacional dentro del Instituto. Allí, se expusieron, entre otras cuestiones, estas demandas, y se trabajó sobre te-máticas que invitaban a los estudiantes a “tomar con-ciencia” de la realidad en la cual estaban insertos:Proponíamos distintos ejes con materiales, con ci-fras… lo que discutíamos básicamente era intercambio desigual, multinacionales, el imperialismo, el papel de la oligarquía, el papel de las clases sociales en la Argenti-na… con mucho trabajo, me acuerdo de textos de Mónica Peralta Ramos, cuadros sobre intercambio desigual, sus-titución de importaciones.47Resulta interesante señalar que estos dos reclamos es-taban directamente relacionados con la construcción que parte del estudiantado elaboró sobre la figura ideal del estudiante y del docente: ellos debían estar informa-dos y comprometidos con su realidad social. Además de estar en sintonía con las propuestas educativas que paralelamente impulsaba el ala izquierda del peronismo a nivel nacional, este punto se articula con el desalen-tador diagnóstico que realizaban sobre la situación del Profesorado y de sus estudiantes:“…existe la creencia ‘idealizante’ de que el docente es una especie de ‘santo varón’ que debe evitar la contaminación con la reali-dad para dedicarse a su profesión como un sacerdocio apostólico, olvidando que está inserto en ella y que, precisamente si algo debe saber hacer, es conectar al alumno con la realidad que lo ha originado.”48Ahora bien, el debate sobre lo contemporáneo y los intentos por incluirlo en la currícula, ¿anularon otros esfuerzos tendientes a introducir nuevas perspectivas historiográficas a las temáticas que sí estaban presen-tes en los programas? Exteriorizadas o no, existieron críticas hacia la selección y el abordaje que los profe-sores realizaban sobre ciertos procesos históricos. No obstante, tres expe-riencias promotoras de lecturas y saberes alternativosdan cuenta de los límites que tuvo su difusión. Una de las “tareas gremiales” que el Centro se propuso afrontar fue la impresión de materiales de lectura y la venta de libros con des-cuentos. Los textos que más consumían los estudiantes del Profesorado eran aquellos que los profesores pedían como bibliografía obligatoria. Las ventas de la librería se orientaron en este sentido, aunque en menor medida pusieron en circulación otras propuestas:(…) nosotros tratábamos de vender otros libros. Yo compré el de alguna profesora, el de Freire… me acuerdo de Halperín… me acuerdo en historia americana de Abe-lardo Villegas, Reacción y revoluciónde Vivian Trías, Galeano, Las venas abiertasera un clásico…49Además, algunos entrevistados recuerdan que durante un breve tiempo coordinaron la instalación, en el quin-to piso, de un puesto de la editorial Eudeba que ofrecía descuentos a los estudiantes del Profesorado: “…los textos que ofrecía Eudeba en el stand complejizaba el debate historiográfico”.50La segunda propuesta tiene que ver con la organiza-ción de cursos y seminarios. Uno de ellos fue realizado por el Centro, en cooperación con docentes del área pedagógica, y ahondó en temáticas educativas desde un enfoque freireano. Otro fue pensado como un curso de formación marxista, al que asistió como expositor Carlos Ábalo.Sin embargo, solo una minoría de los entrevista-dos estuvo al tanto de las dos propuestas mencionadas. En el caso del último seminario, debe decirse que si bien era abierto a toda la comunidad estuvo dedicado principalmente al colectivo político MR 17, con el cual comulgaban estudiantes del Instituto. Sin desmerecer las propuestas, la poca visibilidad de las experiencias limitó la circulación de enfoques “alter-nativos” en el Profesorado.Finalmente, es importante des-tacar la edición que realizó el Cen-tro del Libro: Artigas, San Martín y los proyectos monárquicos en el Río de la Plata y Chile (1818-1820),del historiador Joaquín Pérez. Los si-guientes testimonios explican cuáles fueron los objetivos que guiaron al Centro en esta em-presa:(…) Joaquín Pérez revelaba una relación entre Ar-tigas y San Martín que era para nosotros una clave polí-tica, historiográfica porque nunca la historiografía tra-dicional que habíamos visto había marcado ese acerca-miento. Se había reproducido la figura de Artigas como un bandido que no quería la organización de nuestro país…51(…) es un intento, el que hace Joaquín Pérez y el Centro de Estudiantes por demostrar la posibilidad de un acuerdo entre un intocable, como es San Martín, y tipos muy machucados como son los caudillos del Litoral… de-mostrar a la corriente historiográfica “mirá, San Martín no es héroe tuyo”.52En el libro de Pérez, los caudillos aparecen ligados a lo nacional e incluso, en ocasiones, a lo latinoameri-cano. Para el historiador, las aspiraciones de las masas emergían en las acciones de los caudillos, y por lo tanto estos últimos“…eran republicanos por la índole de la Exteriorizadas o no, exis-tieron críticas hacia la selec-ción y el abordaje que los profesores realizaban sobre ciertos procesos históricos.Durante el breve gobierno camporista, el Centro de Estu-diantes se encargó de organizar las llamadas Mesas de Recons-trucción Nacional dentro del Instituto.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral1716base que sustentaban su poder”.53Destáquese que las montoneras del siglo XIX constituían en aquella épo-ca una clave interpretativa del presente que posibilita-ba establecer continuidades con las luchas proletarias contemporáneas. El Centro de Estudiantes lo expresaba de esta manera: “(La) dependencia reviste caracterís-ticas especiales dado el grado de desarrollo del modo de producción capitalista y dada la composición social de sus movimientos populares. Dichos movimientos se expresan en la historia argentina, partiendo de su for-ma más elemental y primigenia: la montonera; hasta su etapa actual: la incorporación de la clase trabajadora que con peso político propio modifica los términos de decisión política.”54Además, a través de los dos personajes centrales de la obra se valoraban tendencias antioligár-quicas, antiimperialistas y ameri-canistas. En cuanto a San Martín, la composición resalta su faceta política por sobre la militar; es que se intentaba vincularlo con un nacionalismo no conservador de proyecciones latinoamericanas, que además fuese compatible con las propuestas igualitarias del líder oriental. La preocupa-ción de Artigas por las masas explotadasy el apoyo que estas le daban al caudillo, son otras características que el libro destaca.Ahora bien, pese a que las interpretaciones del libro se alejaban de algunos supuestos sostenidos por la historiografía local más tradicional, debe tenerse en cuenta que la edición no supuso una propuesta alterna-tiva respecto del circuito formal de lecturas. Si bien el libro proponía relaciones novedosas y sintomáticas con el clima de ideas del amplio arco de las izquierdas, su narración política se preocupa por la minuciosidad de los datos, la exposición de documentos y las acciones de los individuos. De hecho, los estudiantes conocieron el texto del historiador platense en la cursada Argen-tina y Americana II y III. Algunos entrevistados que pertenecieron al Centro, comentan que dentro de la bibliografía que les acercaban los docentes, era la pro-puesta “más cercana” a su visión del pasado. Además, recuerdan que, a la hora de evaluar qué texto editarían, tuvieron en cuenta la posibilidad de venta del libro al estudiantado más amplio. A modo de conclusiónVolviendo a las preguntas iniciales del trabajo, podría concluirse que la enseñanza formal que recibieron los estudiantes de Historia del Profesorado no se vio sus-tancialmente modificada por la coyuntura social. Aun-que con algunas significativas aperturas –relacionadas con la llamada “renovación” de los estudios sociales, y no con su politización militante– prevaleció el tradicio-nal enfoque historiográfico del área. Examinar las corrientes que efecti-vamente formaron a una gran mayo-ría de educadores, quizás contribuya a la compresión del “sentido común” –a veces tan difícil de penetrar– que la sociedad construyó alrededor de la materia: fechas, datos, historia político-institucional, etcétera. Por otra parte, pareciera conve-niente matizar ciertos lugares comu-nes vinculados a la década de los seten-ta. Claro que el espíritu combativo y contestatario existió, y tuvo como protagonista a la juventud; sin embargo existie-ron diferentes juventudes. Si bien en el Profesorado circu-laron propuestas alternativas relacionadas con la politiza-ción del campo histórico, deben recordarse los límites que tuvo su difusión. Por distintas razones ya esbozadas en el trabajo, un amplio sector del alumnado tendió a circuns-cribir sus lecturas al material obligatorio que los docentes brindaban. Es que un punto central de la cultura del Profe-sorado fue que a una amplia porción de los estudiantes los unían a la política un lazo bastante débil. Un pequeño sector estudiantil consumió y adoptó dichos enfoques alternos; no obstante frente a una co-yuntura que cambiaba muy rápidamente sus discusiones sobre política contemporánea dejaron algo relegados los debates historiográficos. Igualmente, nótese cómo el grupo cuestionó una tradición escolar que tendía a separar la educación de la política.funcionamiento del Instituto durante la última dictadura militar; y los espacios que Nora Pagano dedicó al Joaquín en sus estu-dios historiográfcos, que por cierto constituyen un gran punto de apoyo para este trabajo. Galante, Miguel y Pagano, Nora, “La Nueva Escuela Histórica: Una aproximación Institucional del Centenario a la década del 40”, en: Devoto, Fernando (Comp.), Historiografía argentina en el siglo XX. Buenos Aires, Editores de América Latina, 2006. Devoto, Fernando y Pagano, Nora, Histo-ria de la historiografía argentina. Buenos Aires, Sudamericana, 2009.2Galante, Miguel y Nora Pagano, “La Nueva Escuela Histórica: Una aproximación Institucional del Centenario a la década del 40” en: Fernando Devoto (Comp.), Historiografía argentina en el siglo XX. Buenos Aires, Editores de América Latina, 2006, p. 95. Fernando Devoto y Nora Pagano, Historia de la historiografía ar-gentina. Buenos Aires, Sudamericana, 2009, p. 194.3 Francis La Greca, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, 7 de diciembre de 2011, vía mail. 4Debe comentarse que los entrevistados coinciden en que los profesores no recibían directivas rígidas por parte de las auto-ridades del Instituto sobre cómo dictar sus materias. Es decir, el criterio de los docentes moldeó sus propuestas historiográfcas.5Rodolfo Varela, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, Rectoría del Profesorado Joaquín V. González, 23 de septiembre de 2011.6Angélica Camardela, profesora de Historia egresada del ISP Joa-quín V. González, Colegio Normal N° 8 Julio Argentino Roca, Capital Federal, 17 de febrero de 2012.7 Allende, Andrés R. Programa de Historia Argentina Contempo-ránea. Años 1970 y 1972. Archivo del Instituto Superior del Pro-fesorado Joaquín V. González.(...) pareciera conveniente matizar ciertos lugares comunes vinculados a la década de los se-tenta. Claro que el espíritu comba-tivo y contestatario existió, y tuvo como protagonista a la juventud; sin embargo existieron diferentes juventudes.• Tesis presentada en la materia Seminario de Metodología en Historia, Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González, a cargo de la Prof. Lidia González. Contacto con la autorap.serrao@hotmail.comNotas————— ————— ————— ————— ————— ————— ————— ———1 Destáquense los siguientes trabajos: Souto, Marta y otros, La identidad institucional a través de la historia: el Instituto Supe-rior del Profesorado Dr. Joaquín V. González. Buenos Aires, 2004. Barela, Liliana y otros, “¿Politización o apostolado en la forma-ción docente argentina? El caso del Profesorado Dr. Joaquín V. González entre 1973 y 1974”, en: VIII Encuentro Nacional y II Congreso Internacional de Historia Oral de la República Argentina “Las fuentes orales y su aplicación en educación, investigación y gestión”, Buenos Aires, 2007.Barela, Liliana y otros, “Experien-cias de participación política. El caso del Profesorado Joaquín V. González 1973-1983”, en: XV Congreso Internacional de Historia Oral “Memorias. Los diálogos de la Historia Oral con el presente”, Jalisco, México, 2008. Fioretti, Susana y otros, Mujeres y varones en la formación docente: el Joaquín, un estudio de caso. Buenos Aires, Secretaría de Educación, 2004. Gordillo, Marta y otros, Las investigaciones históricas en el departamento de Historia. Buenos Aires, s/e, 2007. También merecen ser mencionadas las Jornadas organizadas en el año 2011 por las cátedras de Historia Social de la Educación y Estado, Sociedad y DD. HH a cargo de las profe-soras María Esther y Amelia Basualdo, que se detuvieron en el Para finalizar, más allá de explorar un espacio es-casamente indagado, la descripción realizada se asume como un pequeño aporte para la compleja tarea de ar-ticular las especificidades historiográficas del Insti-tuto dentro de la amplia Historia de la Historiografía argentina. No es una operación sencilla ni mecánica ya que por sus cometidos, contenidos educativos, y por la población de la cual se nutre, el Profesorado cuenta con particularidades propias que lo distinguen de los ámbitos universitarios y de investigación. Sin embargo, aunque dificultosa es una labor pendiente y necesaria.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral1918Asociación Historia Oral de la República Argentina, “Con-versaciones con ‘Hebe’”Asociación Historia Oral de la Repú-blica Argentina (http://www.historiaoralargentina.org/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=24&Itemid=26) Consultado 26 de octubre de 2011.Barela, Liliana, y otros, “Experiencias de participación políti-ca. El caso del Profesorado ‘Joaquín V. González’ 1973-1983”, en: XV Congreso Internacional de Historia Oral “Memorias. Los diálogos de la Historia Oral con el presente”. Jalisco, México, sep-tiembre, 2008.Barela, Liliana y otros, “Los sesenta. Militancia, participación, compromiso y violencia”, en: Voces Recobrada. Revista de Historia Oral, año 1, N° 1. Buenos Aires, IHCBA, abril, 1998.Barela, Liliana y otros, “¿Politización o apostolado en la forma-ción docente argentina? El caso del Profesorado Dr. Joaquín V. González entre 1973 y 1974”, en: VIII Encuentro Nacional y II Congreso Internacional de Historia Oral de la República Argentina “Las fuentes orales y su aplicación en educación, investigación y gestión”. Buenos Aires, octubre, 2007.Buchbinder, Pablo, y otros, Apuntes sobre la formación del mo-vimiento estudiantil argentino (1943-1973). Buenos Aires, Final Abierto, 2010.Buchbinder, Pablo, Historia de las universidades argentinas. Bue-nos Aires, Sudamericana, 2010.Buchbinder, Pablo, Historia de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Eudeba, 1997.Carbia, Rómulo, Historia crítica de la Historiografía Argentina. Bi-blioteca de Humanidades, Universidad de La Plata, La Plata, 1939.Clementi, Hebe, F. J. Turner. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1968.Cristiá, Moira, “Falsa la historia que nos enseñaron. Argumentos visuales, sensibilización y revisión de la historia desde el pero-nismo revolucionario (Argentina, 1966/1976)”. Nuevo Mundo. 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Sin embargo, también recuerdan que algunos de ellos mantenían posturas fexibles, de “amplio espíritu democrático”, que permitía que los estudiantes participaran y manifestaran opi-niones o enfoques historiográfcos diferentes.44 Claudio Chávez, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, op. cit.45Rodolfo Varela, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, op. cit. 46 Nélida Farías,profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, Colegio Normal Nº 8 Julio A. Roca, Capital Federal, 8 de marzo de 2012.47 Mario Oporto, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, op. cit.48Agrupación Nacional del Centro de Estudiantes del Profesora-do (ANEP), op. cit, pág. 1.49 Liliana Barela, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, op. cit.50 Rodolfo Varela, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, op. cit.51 Liliana Barela, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, op. cit.52Claudio Chávez, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, op. cit.53Pérez, Joaquín, Artigas, San Martín y los proyectos monárquicos en el Río de La Plata y Chile, Buenos Aires, Misión, 1974, p. 4.54 Agrupación Nacional del Centro de Estudiantes del Profesora-do (ANEP), op. cit.p. 5.Bibliografía————— ————— ————— ————— ————— ————— ————— ———Acha, Omar, Historia crítica de la historiografía argentina: las iz-quierdas en el siglo XX. Buenos Aires, Prometeo, 2009.Agresti, Alejandro y otros, Testimonios a 25 años del golpe. Nunca más. Buenos Aires, La Página, 2000, p. 107. Alliaud, Andrea, Los docentes y su historia. Orígenes del magiste-rio argentino. Buenos Aires, Granica, 2007.Amuchástegui, Martha, “La democracia proscriptiva. Los senti-dos que educan a la juventud de los 70”, en: Adriana Puiggrós, Historia de la educación en la Argentina. Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Buenos Aires, Galerna, 1997, pp. 351-377.19Liliana Barela, y otros, “¿Politización o apostolado… op. cit., p. 8.20Angélica Camardela, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, op. cit. 21Juan Carlos Cantoni, profesor de Historia egresado del ISP Joa-quín V. González, Bar Tarzán, Capital Federal, 3 de marzo de 2012.22 Testimonio de José Oscar Azerrat, en: Encuentro organizado por el Proyecto Memoria,ISP Joaquín V González, 5 de octubre de 2011.23 Fernando García Molina, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, bar Las Violetas, Capital Federal, 20 de oc-tubre de 2011.24 Rodolfo Varela, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, op. cit.25 Angélica Camardela, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, op. cit. 26 Miguel Guérin, profesor de Historia Argentina y Americana I del ISP Joaquín V. González durante 1974-1981, op. cit. 27 Liliana Barela, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, Bar Tarzán, Capital Federal, 2 de noviembre de 2011.28 Ana Julia Jeyhartz, profesora de Historia egresada del ISP Joa-quín V. González, Caballito, 20 de marzo de 2012.29 Mario Oporto, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, Barrio Congreso, 5 de marzo de 2012.30 María Teresa Camarda, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, op. cit. 31 Liliana Barela, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, op. cit. 32 Fernando García Molina, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, op. cit.33Mario Oporto, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, op. cit.34Entiéndase que dichas materias no necesariamente adoptaron estas perspectivas en su totalidad, de hecho el espacio que les de-dicaran parece haber sido reducido. No obstante, acercaron pro-puestas y formas distintas de historiar que muchos exploraron luego por su cuenta.35Rodolfo Varela, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, Rectoría del Profesorado Joaquín V. González, 23 de marzo de 2012.36Mario Oporto, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, op. cit.37Rodolfo Varela, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, Rectoría del Profesorado Joaquín V. González, 23 de marzo de 2012.38 Claudio Chávez, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, Centro de Formación Profesional N° 10, Capital Fe-deral, 28 de febrero de 2012.39 Nora Pagano, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, op. cit.40Martha Amuchástegui señala que desde mediados de la década de los sesenta la imposibilidad de lograr articulaciones hegemó-nicas en el espacio político y simbólico, produjo que el sistema educativo tuviera difcultades para seguir cumpliendo con su ta-rea formadora y disciplinadora. Los vínculos jerárquicos y despo-8 Nora Pagano, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, Caballito, 12 de marzo de 2012.9Si bien no se descarta la mera funcionalidad administrativa, los programas posiblemente hayan tenido como fn brindar herra-mientas teóricas a los estudiantes.10La profesora Irma E. Guaglione de Litwin y el docente Arman-do Chiapella incluían, por ejemplo, Juan Manuel de Rosas. Su vida, su drama, su tiempode Carlos Ibarguren, o Vida política de Juan Manuel de Rosas a través de su correspondencia de Julio Irazusta, a la par de Política británica en el Río de La Platade Scalabrini Ortizo producciones de José María Rosa, tales como Defensa y pérdida de nuestra independencia económica, Rivadavia y el Imperialismo fnanciero.El profesor Fernando Enrique Barba también cita libros de circulación reciente que exceden el marco de la escuela platense:El Ejército y la política en Argentina 1928-1945 de Robert A.Potash,El 45 de Félix Luna,Los golpes militares de Luis Alberto Romero,o Partidos políticos en la Argentina mo-derna (1930-1946) de Alberto Ciria. Además menciona bastantes textos producidos por las izquierdas (La Revolución del 90 de Luis Sommi; La FORAde Diego Abad de Santillán; Alem, el hombre de la multitud de Álvaro Yunque, El mito liberal de Héctor Agos-ti; e Historia de los partidos políticos argentino e Yrigoyenismo de Rodolfo Puiggrós, entre otros), y algunos otros de autores que formaban parte del naciente marxismo académico. Por ejemplo: Estudio sobre el origen del peronismo de Miguel Murmis y Juan Carlos Portantiero; yEstudio sobre los orígenes del peronismorea-lizado, entre otros por Marta Panaia y Ricardo Lesser.11Armando O. Chiapella, Programa de Historia Argentina y Ame-ricana III. Años 1974-1977. Archivo del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González. Irma Guaglione de Litwin, Programa de Historia Argentina y Americana correspondiente al período 1820-1953. Años 1974-1976. Archivo del Instituto Supe-rior del Profesorado Joaquín V. González.12 Félix Weinberg, Programa de Historia Argentina Contemporá-nea. 1975. Archivo del Instituto Superior del Profesorado Joa-quín V. González.13 Miguel Guérin, profesor de Historia Argentina y Americana I del ISP Joaquín V. González durante 1974-1981, 21 de febrero de 2012, vía mail.14Carlos Mayo y otros, Programa de Historia Argentina y Ameri-cana I. 1974-1976. Archivo del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González.15 Hebe Clementi, Programa Historia Americana Contemporánea. 1975. Archivo del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González. Luis F. Viguera, Programa de Historia Americana Con-temporánea. 1976-1977.Archivo del Instituto Superior del Profe-sorado Joaquín V. González.16Nora Pagano, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, op. cit.17María Teresa Camarda, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, aula 301 del Profesorado Joaquín V. Gonzá-lez, 12 de octubre de 2011. 18Agrupación Nacional del Centro de Estudiantes del Profesora-do (ANEP), Compromiso Boletín N° 1,1971, p. 5.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral2120Claudio Chávez, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, Centro de Formación Profesional N° 10, Capital Fede-ral, 28 de febrero de 2012.Fernando García Molina, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, bar Las Violetas, Capital Federal, 20 de oc-tubre de 2011.Francis La Greca, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, 7 de diciembre de 2011, vía mail.Graciela Gómez de Aso, profesora de Historia egresada del J.V.G, Capital Federal, 31 de agosto de 2011, entrevistada por Leandro Filippón y María Luján Ferreira. Juan Carlos Cantoni, profesor de Historia egresado del ISP Joa-quín V. González, Bar Tarzán, Capital Federa, 3 de marzo de 2012.Liliana Barela, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, Bar Tarzán, Capital Federal, 2 de noviembre de 2011.María Teresa Camarda, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, aula 301 del Profesorado Joaquín V. Gonzá-lez, 12 de octubre de 2011. Mario Oporto, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, Congreso, 5 de marzo de 2012.Miguel Guérin, profesor de Historia Argentina y Americana I del ISP Joaquín V. González durante 1974-1981, 21 de febrero de 2012, vía mail.Nélida Farías, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, Colegio Normal Nº 8 Julio A. Roca, Capital Federal, 8 de marzo de 2012.Nora Pagano, profesora de Historia egresada del ISP Joaquín V. González, Caballito, 12 de marzo de 2012.Rodolfo Varela, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, Rectoría del Profesorado Joaquín V. González, 23 de septiembre de 2011. Rodolfo Varela, profesor de Historia egresado del ISP Joaquín V. González, Rectoría del Profesorado Joaquín V. González, 23 de marzo de 2012.Osvaldo Angliesi, trabajador del bar del Profesorado Joaquín V. González, bar del Profesorado, 16 de marzo de 2012. 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