image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral54Represión y resistencia en la educación (1976-1983). La carrera de Historia en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. GonzálezVoces de Buenos AiresMaría Valentina Saibur, Andrea Luján Miranda y Belén Tanús*Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. GonzálezIntroducciónEl siguiente trabajo presenta los resultados y conclu-siones de una investigación acerca de los distintos me-dios a través de los cuales el último gobierno de facto (1976-1983) buscó controlar la actividad del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, así como también de aquellas formas mediante las cuales algunos de sus miembros lograron oponer resistencia al avance de la censura y de la represión.La necesidad de investigar este tema surgió de la falta de estudios sobre lo sucedido en el nivel terciario durante la dictadura, frente a la abundante cantidad Estados que abandonan la normatividad del Estado de Derecho para adquirir formas excepcionales al margen de la legalidad institucional (representada por el mode-lo tradicional del Estado democrático-parlamentario)3, el Estado Terrorista tiene particularidades que lo di-ferencian de otros Estados represivos. En este sentido, Duhalde aclara que “el Estado Terrorista aparece como consecuencia de la imposibilidad que encuentra el Esta-do Militar de llevar adelante sus fines mediante el solo control discrecional de la coerción (…). La represión pública (…) no alcanza (…). Faltan dos componentes (…) el accionar clandestino global del Estado Militar y el crimen y el terror como método fundamental”.4En otras palabras, sólo es posible hablar de Estado Terro-rista cuando éste cuenta con instru-mentos coercitivos que actúan de forma pública y otros que lo hacen de forma clandestina y al margen de toda legalidad. Otro concepto central para comprender el terrorismo de Esta-do es el de represión, que se desa-rrolló bajo la influencia directa de la Psicología Social y del Psicoanáli-sis. En el contexto de dictaduras militares, la represión es el resultado del accionar de autoridades públicas, que niegan o impiden el ejercicio de los derechos y liberta-des característicos de los sistemas democráticos. Gon-zález Calleja explica que “(…) la represión, entendida como el conjunto de mecanismos dirigidos al control y la sanción de conductas ‘desviadas’ en el orden ideoló-gico, político, social o moral, aparece como un concep-to muy cercano a la noción de violencia política.”5Con respecto a los agentes de esta represión, O`Donnell propone ampliar la mirada y asegura que “(…) no hubiera bastado jamás, con los militares o los funcionarios de ese gobierno (…) para llegar a controlar tan capilar, prolija y detalladamente tantos comporta-mientos (…) hubo una sociedad que se patrulló a sí mis-ma (…) muchas personas (…) se ocuparon activa y celo-samente de ejercer su propio pathos autoritario (…)”6.Vinculado a lo anterior, el término “resistencia” aparece necesariamente como contracara frente a la represión. Proust analiza en profundidad el concepto de trabajos centrados en las experiencias de escuelas y universidades. Sin intención de profundizar en las causas de esta ausencia por miedo a caer en especula-ciones, resulta necesario resaltar que el conocimiento y la compresión acerca de cómo se vio afectada la forma-ción de los docentes bajo aquel régimen autoritario, no es un detalle menor si se reconoce la existencia de un plan sistemático para manipular el espacio educativo en general. En lo que hace al análisis concreto del caso del Profesorado, presentamos primero la mirada que sos-tiene que era un “isla”, es decir, un espacio que no había sido afectado por el terrorismo de Estado. A partir de esto, indagamos sobre las formas en las que operó la represión dentro de la institución y, por otra parte, la resistencia generada como respuesta al orden político e institucional imperante. Este análisis fue realizado en dos niveles, el del Profesorado en general y luego el de la carrera de Historia en particular. Para el estudio de cada una de estas variables se recogieron testimonios orales de docentes, estudiantes y personal no docente, que sirvieron para describir el clima que se vivía en la institución por aquellos años. Algunos conceptos claveLos sectores que tomaron el poder en marzo de 1976 plantearon el inicio de una etapa nue-va a la que denominaron Proceso de Reorganización Nacional, bajo la excusa de que el país estaba atrave-sando una crisis. El nuevo gobierno consideró que la actividad subver-siva tenía como uno de sus centros de acción los establecimientos edu-cativos y la definió como: “(…) toda acción clandestina o abierta insidio-sa o violenta que busca la alteración o la destrucción de los criterios morales y la forma de vida de un pue-blo, con la finalidad de tomar el poder o imponer des-de él una nueva forma basada en una escala de valores diferentes”.1En este sentido, la educación, responsable del caos, se convirtió en una herramienta fundamental para po-ner freno al “virus ideológico” diseminado por los que amenazaban el orden. La actividad de docentes, alum-nos y demás miembros de instituciones académicas debía ser controlada en su totalidad. Los instrumentos utilizados para vigilar a la sociedad en sus distintos es-pacios formaron parte de un proyecto político basado en el estado de sitio y en el terrorismo de Estado. Duhalde explica que el Estado Terrorista: “No se trata sólo ya del Estado militarmente ocupado (…) implica un cambio cualitativo y profundo en la propia concepción del Estado, se trata de un nuevo Estado, una nueva forma de Estado de Excepción.”2Mientras que esta categoría define en forma global a todos aquellos (...) sólo es posible hablar de Estado Terrorista cuando éste cuenta con instrumentos coerciti-vos que actúan de forma pública y otros que lo hacen de forma clandestina y al margen de toda legalidad.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral76y explica que puede ser entendido como un acto de-fensivo y activo a la vez.“Defensivo porque se opone la fuerza a algo que nos oprime o que amenaza con opri-mirnos, por lo que se resiste para preservar la existen-cia. Pero la resistencia no es solamente defensiva (…) Los resistentes, aunque no busquen conquistar el po-der, intentan producir efectos políticos como el hecho de aplazar un decisión política.”7Complementando la mirada anterior, Bensaid sos-tiene que “Resistir es en primer lugar (…) no ceder, aún cuando la situación sea comprometedora, aún cuando la postura sea mala (…) Resistir im-plica reconocer tu debilidad, admi-tir la relación desfavorable de fuer-zas, sin aceptarla, sin suscribirse a ella, y sin resignarse a ella.”8Las definiciones hasta aquí presentadas resultan fundamenta-les para cualquier estudio sobre el impacto que tuvo el accionar del gobierno de facto en los espacios donde actuaban y se expresaban los dis-tintos grupos sociales. En este trabajo, los conceptos serán aplicados al análisis particular de las prácticas dentro del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joa-quín V. González en el periodo 1976-1983, por ser el más antiguo y reconocido establecimiento dedicado a la formación docente. “El Joaquín”, una islaEl 19 de abril de 1976 el Instituto pasó a depender del Ministerio de Cultura y Educación por medio de la Dirección Nacional de Educación Media y Superior. A partir de entonces, comienza un proceso de depu-ración interna para evitar la actividad política parti-dista dentro de la institución y “(…) se deroga todo artículo del Reglamento Orgánico que sea incompati-ble con esto, incluida la facultad de elegir sus propias autoridades”.9Si bien el mandato de las autoridades “del Joaquín V. González” se prorrogó hasta el año 1977, el Instituto fue finalmente intervenido. El profe-sor de Geografía, Alberto López Raffo, tomó posesión del cargo cuando la rectora Aída Amelia Barbagelata presentó su renuncia10. La intervención se prolongó hasta 1984, cuando quedó en manos de rectores nor-malizadores. La mirada imperante sobre “el Joaquín” durante la última dictadura lo presenta como una especie de isla o de burbuja, en la que nada parece haber cambiado. Con frecuencia, aquellos que sostienen esta postura son per-sonas que tenían o habían tenido en un pasado reciente experiencias fuertes en otras instituciones educativas y que recurren continuamente a la comparación al inten-tar describir lo que sucedía en el Profesorado. En lo que respecta al clima que se experimentaba dentro de la institución por aque-llos años, desde esta perspectiva más difundida, se señala el carácter amable, cordial y respetuoso que predominaba en las relaciones entre estudiantes, docentes, autoridades y al interior de cada uno de estos gru-pos. Mabel Rojas, en aquel entonces estudiante de la carrera de Filosofía, recuerda que: En realidad, nosotros veníamos de jolgorio. Veníamos, nos matábamos de risa con los compañeros (…)11. En rela-ción a esto, Ana María Galibert, estudiante de Historia en aquella época, describe el espíritu festivo dentro de la institución cuando cuenta, por ejemplo, que yo lleva-ba la guitarra y tocaba la guitarra y cuando entró a la Academia de Historia María Duarte, le compramos una medalla (…) le hicimos una canción. Era un clima como una continuación del secundario (…)12. La misma sensación de tranquilidad expresa, la en-tonces docente, Susana Martínez, quien había ingresado al Profesorado tras haber vivido situaciones de represión más explícitas en el ámbito universitario. La entrevistada relata: Yo estaba en la Universidad de La Plata y estuve en Filosofía y Letras (…) Era más tranquilo acá.13Haciendo hincapié en lo anterior, Susana señala (…) la diferencia en-tre la Universidad y acá (…) [era que]había en la puerta uno, dos, tres, cinco tipos de policía de civil y vos sabías que era la cana que te estaba controlando. Acá no.14En concordancia con la comparación realizadapor Ana en-tre el nivel medio y el Profesorado, Susana asegura que la institución funcionaba como (…) una escuela: horarios, entrabas, dabas la clase y te ibas15.La mayoría de los entrevistados coinciden en que la falta de intervenciones de miembros de las Fuerzas Armadas dentro del Profesorado, el hecho de que no fuera necesario presentar documentación a la hora de ingresar y la inexistencia de un reglamento que fijara pautas severas de conducta, diferenciaron al Instituto de otros espacios educativos más acosados. Es interesante destacar en este punto que, al refe-rirse a la ausencia de un reglamento que pautara la ves-timenta de los miembros “del Joaquín”, los entrevista-dos presentan miradas diferentes. Las docentes Susana Martínez16, María Teresa Camarda17e Irma Zanella-to18afirman que las costumbres y la moda (sobre todo en términos de vestimenta para docentes) hacían innecesario ese tipo de normas es-critas. Irma, por ejemplo, explica:Había como consignas generaliza-das. Las chicas no venían en pantalo-nes (…) no porque se haya impuesto algo.19De la misma forma, María Teresa recuerda Camisa y corbata era lo que se usaba y lo que los chicos traían directamente. Te-nía que ver con usos y costumbres.20Por el contrario, Ana asegura que la libertad ofrecida por el Profesorado a los estudiantes, permitía que algunos de ellos tuvie-ran un aspecto que podía ser considerado desafiante en otros espacios: (…) Es más, yo he ido con poncho que era una prenda que a mí, por lo menos, en esos mismos años, me paró la policía porque salía de la parroquia con poncho y eso podía ser motivo de sospecha.21Con respecto la expulsión de personal, tan señala-da en estudios sobre otras instituciones educativas, la mirada tradicional del “Joaquín isla” niega que esto su-cediera aquí o se lo explica por factores no relacionados a la persecución y castigo por motivos ideológicos. Ana hace referencia a la (…) gran continuidad de los profe-sores. No tengo recuerdos de que, por ejemplo, bajaran a algún profesor y amigas mías más grandes habían tenido a los mismos profesores (…).22Mabelpresenta una ima-gen muy similar, al explicar que (…) en comparación a la cantidad de gente tirada por la ventana, claustros cerrados, profesores echados que venía por el lado de las facultades, nosotros no sufrimos esa cosa violenta, por lo menos cuando ingresé yo en el 77.23María Teresa, en cambio, no desconoce el recambio de antiguos miem-bros de la institución, pero lo explica desde lo adminis-trativo, diciendo: Pienso que tenía que ver (…) con una mentalidad administrativa poco flexible (…) Causas po-líticas no. Tiene más que ver con la ignorancia de lo que significa formar recursos humanos (…)24. En relación a los estudiantes, se los presenta en una actitud que perfectamente podría ser definida como pasiva, ya que no oponían re-sistencia frente a disposiciones de las autoridades institucionales y gubernamentales. Desde la mirada del “Joaquín isla”, la inexistencia del Centro de Estudiantes y de activi-dades político-partidistas dentro del Instituto parecería dar cuenta de aquella pasividad, que en algu-nos casos, es incluso presentada como sinónimo de neutralidad o indiferencia. Ana explica: (…) hacíamos lo que teníamos que hacer: íbamos a la clase, asistíamos, firmábamos el libro, consultábamos la bibliografía. No tuve una referencia concreta de al-guien que fuera contestatario. No se vivía un clima con-testatario ni revolucionario25. En concordancia con esto, Susana presenta las pocas manifestaciones de resistencia que recuerda como conductas aisladas y esporádicas por parte de algunos estudiantes: (…) Yo no he visto formas de resistencia en ‘el Joaquín’ (…) Sí que algunos trajeran un panfeto, un diario, Evita Montonera. También sé de un alumno que en el año 81 trajo el diario del MAS (…)26. Desde una interpretación distinta de los hechos, Mabel complementa la mirada anterior sobre el estu-diantado. A diferencia de las otras entrevistadas men-cionadas, considera que la actitud general de estos era de rechazo frente al gobierno de facto. No obstante, reafirma su pasividad dentro del Profesorado al acla-rar que aquellos que decidían manifestarse o actuar contra la dictadura elegían otros espacios: Fuera del “Joaquín’”sí se armaron grupos. Pensá que en los años superiores éramos muy pocos. Nos armábamos entre los que nos conocíamos, pero fuera de la institución27.(...) los estudiantes, se los presenta en una actitud que perfectamente podría ser definida como pasiva, ya que no oponían resistencia frente a disposiciones de las autoridades institucionales y gubernamentales. La mirada imperante sobre “el Joaquín” durante la última dictadura lo presenta como una especie de isla o de burbuja, en la que nada parece haber cambiado.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral98La burbuja departamentalA la hora de explicar el clima dentro del Departamento de Historia en particular, los entrevistados repitieron muchas de las características atribuidas al Instituto en general: cordialidad, libertad, pasividad, etc. De sus testimonios se desprende que “la isla” logró absorber incluso a aquellas carreras que por sus contenidos ha-bían sido fuertemente censuradas en otros espacios educativos. Por su parte, los docentes destacaron la inexisten-cia de un control represivo ejercido por las autoridades de la institución sobre su tarea. María Teresa afirma: Nosotras trabajamos muy cómodas en la cátedra por-que nuestras jefas eran Elvira Saluzzi y Susana Royo. Eran dos personas muy íntegras en términos docentes y en términos políticos muy abiertas, con mentalidad progresista28. Irma, por su parte, se refiere a las mate-rias de Historia Antigua y asegura (…) no había demasiado problema ni de persecución, ni de control de ideologías o de bibliografías o de programas (…)29. De la misma for-ma, Susana explica: Acá cada profe-sor y en cualquier época tiene una gran libertad de cátedra y hace lo que quiere (…)30. Precisamente, al referirse al director del Profeso-rado de Historia, Antonio Austral, las docentes coin-ciden en que no ejerció la censura dentro del Depar-tamento e incluso destacan rasgos positivos de su ges-tión. María Teresa, por ejemplo, afirma: [Era]un tipo sensato. Él daba clases en La Plata, era arqueólogo, era muy cuidadoso con las cuestiones formales, pero nun-ca nos complicó31. Irma, lo recuerda como una buena persona y asegura (…)nos cayó muy mal que lo hayan jubilado de oficio (…)Para nosotros una gran pérdida fue esa.32.En relación a la falta de censura y represión, se sostiene como argumento central la ausencia de mo-dificación de programas, presentándolo como eviden-cia clara de la libertad de la que se gozaba dentro del Profesorado. Algunas docentes señalan que no hubo cambios en ellos desde 1971 hasta el 2010. María Te-resa resalta: No había una bajada de línea. Eran más bien sugerencias, pero no presiones (…) uno las tomaba o las dejaba (…). El docente, el practicante trabajaba con toda la libertad que correspondía a los criterios que considerábamos académicos y necesarios para egresar33. Incluso en aquellas materias cuyos contenidos solían ser cuestionados en otros ámbitos educativos, parecería que en “el Joaquín” esto no ocurría. Ana afirma (…) ni siquiera [vinculaba]que los programas con los que estu-diaba estaban sesgados (…) cuando tuve materias como [Historia]Argentina no se vivía un clima de represión. Salvo que yo fuera tan inconsciente que no lo hubiera visto34. En síntesis, los criterios de selección de conte-nidos en aquel período parecerían haber respondido a criterios académicos de los docentes, en lugar de estar determinados desde las autoridades institucionales en función de cuestiones ideológicas. Con respecto al desarrollo de las clases, las diferentes descripcio-nes presentadas por los entrevista-dos parecen responder a recuerdos variados que estos tienen depen-diendo de la materia o del docente al que se refieran, dando cuenta de la inexistencia de homogeneidad en términos pedagógicos que se extiende hasta la actualidad. Algunos testimonios ofrecen una imagen de cla-ses en las que los estudiantes no tenían ningún tipo de intervención. Irma, por ejemplo, explica: En general las clases de Historia son expositivas. No había promoción sin examen, había trabajos prácticos, investigación. El rol del docente era activo y el del estudiante más pasi-vo.35Ana reafirma esto al asegurar: Era una historia súper fáctica y tenías promedio 50 libros por cátedra y te los tomaban y todo era con final (…) la sensación era que uno estaba a años luz de los profesores y de su capa-cidad intelectual y que no podías abrir la boca porque, ¿qué ibas a decir frente a un Austral?36Por el contrario, María Teresa presenta las clases de Metodología como precursoras del constructivismo dentro del Profesorado:Nosotros siempre trabajamos con los mismos fundamentos epistemológicos tanto en la didáctica como en el plano histórico (…) Siempre, sin saberlo creo, fuimos constructivistas37. Lo que resulta importante para destacar aquí es que, en ninguno de los casos presentados, los entre-vistados asocian las formas de desarrollo de las clases con un modelo impuesto por el gobierno de turno, ni consideran que haya habido diferencias significativas con respecto a las clases en períodos anteriores y pos-teriores. Con respecto a la relación entre docentes y es-tudiantes, algunos de los entrevistados coinciden al resaltar el trato amable y al no hacer mención a un cambio en este vínculo tras el golpe de Estado. Ana explica: En general, el clima dentro del Profesorado era de mucho compañerismo, cordialidad, muy buena vinculación con los profesores y una relación de mucho respeto38. Irma recuerda con cierta nostalgia: El clima, la relación con los estudiantes era excelente (…)39. Tanto ella como Susana, describen un tipo de alumno que, para su gran pesar, consideran perdido: (…) un alumno mucho más madu-ro, mucho más comprometido (…) Eran alumnos que venían a apren-der. Se armaban muy buenas discusio-nes, muy buenas interpelaciones.40El clima armónico y alegre dentro del Profesora-do de Historia es frecuentemente adjudicado por sus miembros al desconocimiento de gran parte de lo que se estaban desarrollando por fuera del Instituto. En este sentido, Ana afirma: No recuerdo clases donde se trabajara el tema de la política actual y una actitud de resistencia a esa política41. La mayoría de los entrevis-tados señalan además la falta de certeza que se tenía con respecto a la desaparición forzada de personas y aseguran no haber tenido conciencia de que esto su-cediera con gente de la institución. En este sentido, María Teresa aclara: La cuestión de los desaparecidos como tema de clase y de trabajo viene después del 83. En diciembre asume Alfonsín, al poco tiempo el juicio y la publicación del Nunca Más. Ahí se conocen los ho-rrores de la dictadura.42Reflexiones sobre el origen del aislamiento Para la mayoría de los entrevistados, esta especie de mundo aparte en el que parece haberse convertido el Profesorado fue el resultado de un accionar conscien-te por parte de sus autoridades. Ana señala: Vos ponés tres actitudes [consenso, apatía y rechazo], pero hay una cuarta que es la de la protección por el temor, la protección de lo que está adentro. Había como un res-guardo, un “vamos a cuidar a los que están adentro has-ta que pase esto que no sabemos lo que es, ni cuánto va a durar”43. Esta actitud es coincidente con lo que rela-ta Marta Souto44y con lo que recuerda Mabel Rojas45cuando afirman que la rectora Barbagelata, la misma noche del 24 de marzo, se dirigió ha-cia el edificio de Av. de Mayo, llamó a aquellos chicos que participaban en el Centro de Estudiantes para pedirles que quemen todos los folle-tos e hizo desaparecer todos los re-gistros en donde aparecían los nom-bres de los que participaban en “el Centro”. Si bien no hay que olvidar que esta rectora permaneció tan sólo un año más en el cargo para luego ser reemplazada por López Raffo, la idea de protección dentro del Profesorado parece ha-ber continuado y queda evidenciada por el ingreso de docentes y estudiantes perseguidos en otros espacios académicos. Mabel se refiere a ello cuando menciona la presencia de (…) gente que iban echando de otros lados por declaraciones políticas, denuncias de subversión o lo que sea, y que se mantenían resguardados dentro ‘del Joaquín’. El profesor Mercado Vera fue uno. Lo sacan de la Facultad de La Plata, de Buenos Aires y de Rosario y de pronto el tipo queda acá46. Más ejemplos de este resguardo lo ofrecen los casos del entonces estudiante Marcelo Bagnati47, militante perseguido en el ámbito universitario, y de la profesora Susana Martínez, quien relata: (…) yo venía con un antecedente. Venía cesan-teada y me cesantearon en septiembre de 1976 (…)48. Lo presentado anteriormente sirve para reforzar la idea que el Profesorado no fue atacado y que no su-frió una fuerte represión durante los años del último A la hora de explicar el clima dentro del Departamento de Historia en particular, los entrevis-tados repitieron muchas de las ca-racterísticas atribuidas al Instituto en general: cordialidad, libertad, pasividad, etc. Para la mayoría de los entre-vistados, esta especie de mundo aparte en el que parece haberse convertido el Profesorado fue el resultado de un accionar conscien-te por parte de sus autoridades.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral1110gobierno militar. Mabel presenta lo que considera la causa de dicho resguardo, explicando: (…) la carrera docente sonaba como ‘Ah, el pibe quiere ser maestro, no es riesgoso’ (…) Se les ocurría como que era una cosa más llana, más aplacada, menos politizada49. Marcelo reflexiona sobre lo mismo y concluye: (…) el Profeso-rado era una isla, no porque quería serlo, sino que era un lugar marginal al cual nadie le daba pelota (…) Te sentías seguro en el Profesorado.50Un aislamiento vulnerable: represión y resistencia en “el Joaquín”A partir de las entrevistas realizadas y sin entrar en contradicción con lo expuesto hasta aquí, es posible iden-tifcar una serie de formas de repre-sión que operaban dentro del Profe-sorado y ciertos modos de resistencia que sus miembros llevaban adelante para evitar que el contexto exterior y, sobre todo, la intervención afecta-ran su actividad educativa. Resulta muy interesante señalar que son los mismos entrevistados los que dejan ver estas prácticas (de represión y de resistencia) en medio de sus explicaciones acerca del ais-lamiento y la tranquilidad de la institución. En primer lugar, todos los entrevistados hacen re-ferencia a un cambio en las autoridades “del Joaquín” tras el golpe de Estado y mencionan, principalmente, el reemplazo de la rectora Barbagelata por el rector López Raffo. Si bien algunos, como Irma51y María Teresa52, no logran definir la relación de los directivos con las Fuerzas Armadas, la mayoría concuerda en que habían sido designados para llevar adelante una tarea de con-trol funcional a los intereses del nuevo gobierno. El bu-fetero de la institución, Osvaldo Anglesi, por ejemplo, afirma:El Rectorado apoyaba en todo al gobierno de facto, se hacía lo que ellos querían53. Susana lo explica a través de una comparación: Los directivos conjugaban con el gobierno (…) se corría en los pasillos, como en las escuelas, que si hacías algo ibas a dirección.54En cuanto a la relación de estas autoridades con los docentes, en particular con la designación de car-gos, Mabel describe una muy marcada intervención por parte de aquellos: (…) te pasaba este tipo de cosas, como de terminar adrede las cátedras, que no se hacían concursos a medida que la gente se iba yendo. Cosa que duró incluso después de que terminó el periodo militar (…)55.Claramente, esto solo puede ser comprendido dentro del marco de un proyecto educativo que, si bien no operaba expulsando abiertamente individuos por cuestiones ideológicas, al menos favorecía la de-signación de profesionales funcionales al régimen. De hecho, la misma entrevistada recuerda que (…) termi-na el período de Alicia y ponen un docente a dedocra-cia como jefe de departamento, que venía del colegio militar56. Como ya se ha mencionado, los entrevistados coinciden en que no se produjeron intervenciones de miembros de las Fuerzas Armadas en el Profesorado, fenómeno tan frecuente en otros espacios educati-vos. La única referencia a un hecho similar la presentó Osvaldo, cuando comentó: Una vez, cuando fue que teníamos a la nuera de Videla y que venía con los custodios. Los custodios subían al aula y se quedaban atrás con las armas lar-gas. En ese tiempo, la doctora Barbagelata, que era la rectora, agarró y los sacó a empujones desde el segundo piso hasta abajo57. De todas formas, el entrevistado no recordó ningún otro caso como este luego de la inter-vención. No obstante, tras negar el ingreso de militares o policías de forma violenta, la mayoría de los testigos explican que eran conscientes de la presencia de miem-bros de los servicios en las clases. Esto obligaba a ser muy cautelosos a la hora de presentar temas y exponer ideas. Mabel confirmó: (…) lo que tenías era gente que sabías que eran de los servicios y nos lo confirmaron con el tiempo. Se fueron haciendo amigotes nuestros. Por ahí estaban distribuidos en ciertas aulas. En Filosofía había un señor Jorge (…) que tenía una actitud que era fácilmente visible.58Hechos similares eran frecuentes dentro del profesorado de Historia, como se verá en el próximo apartado. Con respecto a la actitud de los estudiantes “del Joaquín” frente al golpe y a la imposición de nuevas autoridades, ya se ha explicado que, si bien algunos entrevistados hablan de cierta oposición o rechazo, la mayoría coincide en que predominaba una sensación de indiferencia. Esto parecería confirmar el hecho de que el Profesorado funcionaba al margen del contexto exterior. Marcelo afirma: [La]Del estudiantado, en ge-neral, era una actitud de apatía.59Ana coincide con él al decir: (…) no había manifestaciones (…) Silencio, eso es lo que recuerdo.60No obstante, en su intento por confirmar aquella conducta pasiva o apática, Susana describe los resulta-dos de lo que era claramente un control y represión muy exitosos por parte de las autoridades: Nadie hablaba, no había Centro de Estudiantes, no había manifestacio-nes. Habría grupos de alumnos que hablan, pero entre ellos61.De hecho, muchos de los que califican al es-tudiantado de apático, se refieren a épocas previas del Instituto en las que la existencia de grupos de alumnos movilizados era evidente y dan cuenta de su censura en el nuevo contexto. María Teresa, por ejemplo, explica que (…) en el 72, formamos la Línea Independiente del Profesorado (…) [los que]trabajaban con el Peronismo Revolucionario tenían actividades partidarias específicas y nosotros todavía éramos independientes (…) En el 76 todo se desmanteló (…). Durante los años ‘del Proceso’ los muchachos su-frían los efectos disuasivos del sistema (…).62Algunos testimonios de estudiantes permiten en-trever que se sentían bastante controlados (e incluso perseguidos) por las autoridades. Ana, por ejemplo, es consciente de no haber sufrido ningún tipo de censura por su conducta “aceptable”: (…) tampoco me tendrían que haber censurado nada porque yo no hacía nada malo. No me manifestaba de una manera particular-mente interesante como para que me censuraran63.Ma-bel, por su parte, recuerda el episodio en que fue denun-ciada por el director de su carrera, Horacio Pinto/s64: (…) en el Ministerio habían dicho que la gente que estudiaba Filosofía no hacía falta que curse esa materia [Ética y Deontología](…) Como no me daban pelota, empecé a pegar carteles con el artículo del Ministerio (...) este tipo me dijo que no lo había hablado con él, que las cátedras ya estaban asignadas (…) Después de una trenzada de-cidió denunciarme (…)65. Una de las formas frecuentes de represión en el Profesorado, no reconocida por la mayoría de los entre-vistados, fue el control de la apariencia de los estudian-tes. Si bien, como ya se ha mencionado en el apartado anterior, muchos consideran que era la costumbre la que imponía los límites y otros aseguran que gozaban de total libertad, Osvaldo, en cambio, presenta la for-malidad como resultado de un fuerte control realizado por algunos miembros del personal de la institución. En este sentido, co-mentó: Vos venías a dar un examen en minifalda o con pantalón ajusta-do, chau, sonaste, no te permitían (…) Los bedeles eran los encarga-dos de ver que se cumpliera con esto porque bedelía era un lugar de paso sí o sí, no la podías evadir. En las horas de cambio estaban parados ahí para ver cómo estaban los chicos vestidos.66Otra de las consecuencias más claras de la repre-sión que se ejercía dentro del Profesorado por parte de sus autoridades fue la desaparición del Centro de Estudiantes. Incluso Ana, quien ingresó al Instituto tras el golpe, pudo dar cuenta de ello: Lo que sí se veía eran apuntes del Centro de Estudiantes que no se podían conseguir porque estaba cerrado y las promociones an-teriores a la mía habían trabajado con ellos. Eso es una referencia de algo que existía y dejó de existir después de marzo del 1976.67Irma, por su parte, aclara que el Cen-tro de Estudiantes no fue eliminado inmediatamente, sino que sobrevivió hasta 1977 y (…) después evidente-mente muchos se fueron, otros desaparecieron.68La cuestión de los estudiantes exiliados o deteni-dos desaparecidos aparece en varios de los testimonios como evidencia de la represión. Si bien casi todos ase-guran no haber tenido conocimiento total de lo que estaba sucediendo en el momento, aclaran que existía No obstante, tras negar el ingreso de militares o policías de forma violenta, la mayoría de los testigos ex-plican que eran conscientes de la presencia de miembros de los servicios en las clases. Esto obligaba a ser muy cau-telosos a la hora de presentar temas y exponer ideas. Otra de las consecuencias más claras de la represión que se ejercía dentro del Profesorado por parte de sus autoridades fue la desaparición del Centro de Estudiantes.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral1312general, Mabel presenta una analogía que describe el clima en su interior: (…) era mucho más el clima gene-ral que hacía o que te generaba una cuestión de mucha desconfianza. Entonces, la situación de autocensura era más o menos como el panóptico de Foucault, cuando vos sacás al vigía de la torre y la gente supone que todavía está adentro (…).74Frente a este contexto de represión explícita y tácita, los entrevistados mencionan ciertas actitudes y acciones que pueden ser defnidas como de resistencia. Si bien existen referencias aisladas sobre formas de resistir en-tre los estudiantes, coinciden en que fueron los docentes los que se movilizaron realmente para proteger a la institución. Con respecto al accionar estu-diantil, Marcelo presenta su expe-riencia como participante de una iniciativa para formar un nuevo Centro de Estudiantes. Recuerda que aquel pequeño grupo, confor-mado, principalmente, por indivi-duos del profesorado de Historia, no podía reunirse dentro de la institu-ción por orden de Austral. De todas formas, la voluntad de juntarse supe-ró la prohibición y los estudiantes buscaron un espacio cercano donde poder llevar adelante sus debates. Mar-celo sintetiza esto explicando: (…) un grupo, no más de doce o quince (…) nos empezamos a juntar y a armar la idea de que era necesario un Centro de Estudiantes, sin recoger la idea de lo que había antes (…) empezamos a charlar, a ver qué hacíamos, si se podía hacer (…).75Por otra parte, Marcelo comentó que frente a los ya mencionados controles sobre la vestimenta y apa-riencia, los militantes conservaron una forma de ves-tirse particular de acuerdo a la agrupación a la que pertenecían y que eso les permitía identificarse entre ellos: Estaba el fenotipo montonero, el fenotipo trosko, el del PC. Los del PST éramos más hippies, deshilacha-dos a propósito porque se usaba. Los montos eran más nacionales y populares, más de camisa, que sé yo. Los de PC eran mucho más formales.76Los ejemplos presenta-dos por Susana sobre estudiantes que llevaban diarios de agrupaciones o bibliografía prohibida también po-drían sumarse a esta lista de actos de resistencia. Sin embargo, de todos estos testimonios se desprende que, si hubo algún tipo de resistencia estudiantil dentro del Profesorado no fue ni masiva ni organizada ni muy evi-dente. Los ejemplos presentados no dejan de ser con-ductas aisladas. El caso de los reclamos realizados por docentes presenta características diferentes. Resulta interesante destacar en este punto que algunas de las tensiones que recorren la historia del Profesorado aún hasta la actua-lidad parecen haber sido objeto de debate y defensa en-tre estos, más allá de toda intervención. El pedido de mejores condiciones edilicias es el ejemplo más citado por los entrevis-tados. María Teresa afirma que (…) el reclamo del edificio propio fue una bandera que no se aban-donó. Esa presión siempre estuvo77. La vigencia del conflicto edilicio es también demostrada por Souto, quien cita un documento presentado por López Raffo al Consejo Directivo en el que redac-ta una nota a Videla, pidiéndole que tome cartas en el asunto78. Desde su perspectiva de estudiante, Ana re-cuerda: (…) se discutía el tema del edificio. Era lamen-table el estado del edificio en San José y Av. de Mayo. Después pasó al Colegio Mariano Moreno. Es decir, que un lugar de tal excelencia como lo fue el Instituto o lo seguirá siendo, no se entendía que no tuviera un edificio digno (…)79. La misma entrevistada aclara que, si bien era consciente del problema, los estudiantes no participaban activamente del reclamo: La participa-ción era más docente. No recuerdo como estudiante de haber participado en alguna reunión pidiendo un edificio propio, tampoco se estilaba80. Similar a esto, Marcelo afirma que entre ellos se charlaba de esto, de que el edificio quedaba chico, que había un montón de lugares cerrados, que había que hacer algo, pero no te-níamos posibilidad porque teníamos que reunirnos en el bar de enfrente (…)81.Haciendo referencia a la resistencia presentada por el cuerpo de docentes frente al avance de autoridades internas y del exterior, María Teresa asegura: (…) Fren-te a cualquier intromisión del Ministerio en cuestiones inherentes a la institución nosotros contestábamos, te-níamos asambleas docentes (…). Cuando las autorida-des veían que el cuerpo docente estaba bastante unido reculaban o trataban de buscarlo de otra manera (…)82. La entrevistada explica que el estudiantado no parti-cipaba activamente de estos reclamos. Mabel recuerda que se peleaba por el respeto a un Reglamento Orgánico, que era institucional y que declaraba la autonomía y que se estaba haciendo caso omiso y que hasta era una cues-tión de principios.83Ana afirma lo anterior aclarando: De la autonomía se hablaba y se comunicaba algo pero, sobre todo, los docentes que tenían quizás más onda con los alumnos (…).84Controles y libertades dentro del Departamento de HistoriaSi bien los entrevistados coinciden en que no existía una bajada de lí-nea explícita que limitara los conte-nidos que podían ser incluidos en los programas, la represión parece haber adoptado, en este caso, la for-ma de autocensura. Los docentes aseguran haber sido plenamente conscientes de aquello que no podía in-cluirse en una planificación. María Teresa, por ejem-plo, sostiene: (…) lo que uno sentía en la circulación del saber es que más que censura había autocensura. La gente evitaba poner en sus programas alguna bi-bliografía que fuera objetable (…)85. Susana se refiere de forma similar a las limitaciones que se percibían cuando explica que eran los mismos docentes los que hacían los recortes para evitar algún tipo de sanción: Otra cosa que tuvimos que sufrir en cualquier casa de estudio es que (…) te controlaban la bibliografía86. Irma coincide con esto al explicar que (…) uno trataba de ser prudente por temor. Justamente, lo que manejó el gobierno fue el temor.87Además de la autocensura por miedo, las docen-tes coinciden en que por momentos fueron víctimas de controles directos, tal como lo relata Mabel para el caso de la carrera de Filosofía. María Teresa explica cierta idea o intuición. María Teresa, por ejemplo, ex-plica: De los desaparecidos (…) durante mucho tiempo se desconocía (…). Se rumoreaba, alguien comentaba. Todos sabíamos que algo pasaba69. Al intentar explicar otras causas de la desmovi-lización estudiantil, algunos entrevistados se refieren a sus experiencias personales previas en distintos es-pacios educativos. Marcelo señala que, como ya se ha explicado, eran varios los que llegaban “al Joaquín” es-capándose de persecuciones que habían sufrido en ins-tituciones debido a su participación en distintas agru-paciones. En términos del entrevistado, (…) [el Profe-sorado]era una isla (…) para poder vivir y desarrollar algo que no sea el miedo a la militancia afuera (…). Nosotros teníamos que sobrevivir (…)70. Según él la falta de activi-dad política dentro del Instituto respondía a la necesidad de pre-servarse, al miedo a la exposición. En este sentido, afirma: (…) por eso no se armaban discusiones políti-cas internas, ni pujas por espacios, ni nada (…) porque si hubiésemos tomado esa actitud hubiésemos dura-do 5 minutos porque, está bien, era una burbuja, pero era chiquito y estaba recontra expuesto.71De esta forma justifica también el hecho de que los militantes no se animaran a exponer abiertamente su pertenencia a tal o cual agrupación, ni siquiera en reuniones entre com-pañeros. La ya mencionada reflexión de Mabel72sobre la frecuente organización de estudiantes por fuera del Profesorado parece confirmar lo anterior. La autocensura aparece constantemente como resultado del temor que se vivía dentro y fuera de la institución. Irma explica: Yo creo que al principio la gente tenía mucho miedo. El miedo hacía que las fami-lias se cerraran en sí mismas. Es decir, en la calle no se hablaba. Trataba de no manifestar uno ninguna idea contraria (…)73. Esto supone pensar que, además de los controles explícitos, existía una fuerza mayor tácita que funcionaba como limitadora del discurso y del ac-cionar. Haciendo un análisis sobre el Profesorado en (...) por eso no se ar-maban discusiones políticas internas, ni pujas por es-pacios, ni nada (…) porque si hubiésemos tomado esa actitud hubiésemos durado 5 minutos porque, está bien, era una burbuja, pero era chiquito y estaba recontra expuesto.(…) el reclamo del edificio propio fue una bandera que no se abandonó. Esa presión siempre estuvo.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral1514que la consciencia de que podía haber gente infiltra-da entre los estudiantes o de que estos podían hablar y denunciar a los profesores, obligaba a tomar recaudos a la hora de dictar las clases: (…) Cuando presentaba un tema tenía que hacer una aclaración muy particular: “Vamos a ver esto, pero ojo” (…) Yo se las hacía [las acla-raciones]a mis alumnos y también a los practicantes cuando venían. Uno no sabía qué comentarios podían hacer afuera o cómo eso podía trascender88. En concor-dancia con esto, Irma relata una experiencia particu-lar que tuvo mientras dictaba su clase de Historia de Roma: En un curso (…) se sentó en el fondo un señor como si fuera alumno, trajeado con corbata y demás. Hasta recuerdo el nombre, Gallo se llamaba de apelli-do y estaba en las listas. Todo el pri-mer cuatrimestre escuchó mi clase y yo sentía que era como un control permanente, continuo (…) en julio desapareció del Profesorado. Me imaginé de qué se trataba89. El caso de Susana es aún más contunden-te. La entrevistada se refiere a las acusaciones que sufrían los docen-tes cuando se encontraban dentro del curso con gente de los servicios o que simplemente apoyaba al gobierno de facto. Recuer-da con respecto a esto: A mí me cuestionó un alumno acá que yo era marxista porque daba Carr; y Carr es un autor inglés (…) que vivió en Rusia y tiene dos o tres trabajos de Rusia, pero de ahí a que sea marxista, no. Tuve problema con un alumno que era de la policía, que venía acá. Y lo peor era el dicho90.Como contracara de lo explicado hasta aquí, es posible dar cuenta de ciertas formas de resistencia llevadas a cabo dentro del Departamento de Historia para preservar la calidad académica. María Teresa, por ejemplo, señala que los docentes frecuentemente redac-taban los programas de forma muy ambigua o general, con el objetivo que los contenidos no sonaran “peligro-sos” y que, al mismo tiempo, dieran una gran libertad a la hora de trabajar en clase algunos temas controver-tidos. En este sentido, afirma: Los programas siempre fueron sintéticos. Enunciábamos los temas (…) ponías un título, no un contenido y el contenido lo dabas en clase.91Susana coincide con ello, diciendo: Vos tratabas de poner del 49 para atrás. Después dabas los que que-rías (…), te arriesgabas.92Al tratar la cuestión de la bibliografía, algunos entrevistados mencionaron haber utilizado material considerado “peligroso” por el gobierno de turno. Su-sana ejemplifca diciendo: (…) la bibliografía base, Fe-bvre y Carr, que me lo cuestionaron en ese momento, lo seguimos dando (…)93. Marcelo, por su parte, recuerda que dentro del Instituto tuvo acceso a bibliografía que se encontraba prohibida en otros espacios académicos, aunque niega haber podido discutir abiertamente su contenido: Uno no discutía. Lo leías y nada más (…) Vos leías Gordon Childe y sabías que era un enfoque marxista clásico (…).94María Teresa reflexiona so-bre lo anterior, presentando al aula como un espacio desde el que era posible resistir a los controles ex-teriores: El docente cuando cierra el aula puede desplegar una cantidad de variables que tienen que ver con la libertad académica95.Conclusiones sobre el caso del Joaquín V. González A partir de los testimonios analizados resulta intere-sante reflexionar sobre la complementariedad de las di-ferentes interpretaciones acerca de lo sucedido dentro del Profesorado durante la última dictadura militar.La represión que afectaba a la sociedad en su con-junto desde el golpe de Estado de 1976 (sumado al re-cuerdo de lo sucedido durante los gobiernos de facto an-teriores) afectó significativamente la vida “del Joaquín” antes de su intervención. Dentro del Instituto parece haberse generado la necesidad de tomar medidas para su preservación por medio de la eliminación de sus ele-mentos más “conflictivos” y todo aquello que pudiera exponer a sus miembros. Esta autocensura preventiva por temor se convertiría en un elemento fundamental del clima institucional, afectando a sus distintos gru-pos de diversas formas. El resultado más evidente de aquello fue la transformación del Profesorado en un lu-gar de resguardo que es recordado por los estudiantes y docentes como una “isla”, como un lugar tranquilo donde imperaron las relaciones cordiales y en el que ellos se sintieron protegidos de peligros externos. Precisamente la prematuridad de dichas decisiones “depurativas” hizo que la posterior intervención sobre el Instituto no supusiera profundos cambios de forma evi-dente y no fuese vivido como un trauma por sus integran-tes. La aplicación de duras medidas represivas carecía de sentido en un espacio donde la autocensura ya había realizado gran parte del trabajo. Además, es importante resaltar en este punto que las formas de control y censura, que sí fueron introducidas a partir de 1977, parecen ha-ber quedado opacadas en la memoria de los entrevistados, quienes constantemente recurren a la comparación con lo sucedido en otras instituciones educativas más atacadas. En este escenario, donde la autocensura funciona-ba como sustituta de medidas represivas más duras y transformaba al Instituto en un espacio de poco interés para el gobierno de turno, fue posible que se mantu-vieran ciertas libertades características del Profesora-do que, en el nuevo contexto dictatorial, dejaron de ser derechos básicos para convertirse en formas de resis-tencia llevadas a cabo, sobre todo, por los docentes. La continuidad del reclamo por un edificio digno, la defensa de la autonomía institucional y los esfuerzos al interior del aula por preservar la calidad académica, permiten rechazar la idea de un disciplinamiento y una desmovilización completamente exitosos, de una total neutralidad e indiferencia, y presentar al Profesorado como una institución en la que la protección de sus miembros no supuso la anulación de los principios que la habían acompañado a lo largo de toda su historia. (...) la consciencia de que podía haber gente infiltrada entre los estudiantes o de que estos podían hablar y denun-ciar a los profesores, obligaba a tomar recaudos a la hora de dictar las clases: (...) Cuando presentaba un tema tenía que hacer una aclaración muy particular: “Vamos a ver esto, pero ojo” (…)Notas————— ————— ————— ————— ————— ————— ————— ———* Este trabajo es parte de la tesis fnal de las autoras presentada en la materia Seminario de Metodología de la Historia Argenti-na y Americana del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González, cátedra a cargo de la Prof. Lidia González y Prof. Adscripta Silvana Luverá.1“Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemi-go)”, Buenos Aires, Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 27 octubre de 1977, p. 16. Extraído de http://repositorio.educa-cion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/88827/11997.pdf?sequence=12Eduardo Luis Duhalde, El Estado Terrorista Argentino, Buenos Aires, El Caballito, 1983, p. 28.3Ibídem, p. 21. 4Ibídem, pp. 29-30.5Eduardo González Calleja, “Sobre el concepto de represión” en: Hispania Nova. Revista de HistoriaContemporánea, Año 8, Nº 6, España, 2006. Extraído de http://hispanianova.rediris.es/6/dossier/6d022.pdf6Guillermo O`Donnell, Contrpauntos: ensayos escogidos sobre autoritarismo y democratización, Buenos Aires, Paidós, 1997, pp. 137-138.7Françoise Proust, De la Resistance, París, Cerf, 1997, p. 182.8Daniel Bensaid, Resistencias. Ensayo de topología general, Ma-drid, El Viejo Topo, 2006, p. 34.9Marta Souto, et. al., La identidad institucional a través de la historia: el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, Buenos Aires, Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, 2004, pp. 202-203.10Ibídem,p. 203.11Mabel Rojas, 54 años, estudiante del Profesorado de Filosofía del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González en el periodo 1977-1983, profesora y coordinadora del Departa-mento de Filosofía de la misma institución actualmente, Balva-nera, CABA, 10 de agosto del 2011.12Ana María Alejandrina Galibert, 53 años, estudiante del Pro-fesorado de Historia del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González entre 1976-1981, profesora de Historia y editora de Publitec actualmente, Parque Chacabuco, CABA, 25 de septiembre de 2011.13Susana Martínez, 66 años, profesora de Introducción a la Historia del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González desde 1979 hasta la actualidad, Balvanera, CABA, 8 de agosto de 2011.14Ibídem.15Ibídem.16Ibídem.17 María Teresa Camarda, 60 años, profesora auxiliar de Metodolo-gía del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González en el periodo 1978-2011, profesora de Metodología de la misma ins-titución actualmente, Balvanera, CABA, 4 agosto 2011.18Irma Yolanda Zanellato, 74 años, profesora de Historia de Roma del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González desde 1971 hasta la actualidad, Balvanera, CABA, 25 de septiembre de 2012.19Ibídem.20Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.21Ana María Alejandrina Galibert, 53 años, estudiante del Pro-fesorado de Historia del Instituto Superior del Profesorado Dr.
image/svg+xmlVoces RecobradasRevista de Historia Oral1716-O’Donnell, Guillermo, Contrapuntos: ensayos escogidos sobre autoritarismo y democratización, Buenos Aires, Paidós, 1997. -Pineau, Pablo, “Impactos de un asueto educacional. Las políti-cas educativas de la dictadura (1976-1983)” en: Pineau, Pablo et al. El principio del fn, Buenos Aires, Colihue, 2007. -Proust, Françoise, De la Resistance, París, Cerf, 1997.-Southwell, Myriam, “Ciencia y penitencia: dictadura, pedago-gías restrictivas y formación de pedagogos. El caso de la Uni-versidad Nacional de La Plata” en: Kaufmann, Carolina (dir.), Dictadura y Educación. Depuraciones y Vigilancia en las uni-versidades nacionales argentinas, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2003. -Souto, Marta et. al., La identidad institucional a través de la historia: el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, Buenos Aires, Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, 2004. -Tedesco, Juan Carlos et. al. El proyecto educativo autoritario (1976-1982), Buenos Aires, GEL, 1985.Páginas web————— ————— ————— ————— ————— ————— ————— ———-González Calleja, Eduardo, “Sobre el concepto de represión” en: Hispania Nova. Revista de HistoriaContemporánea. Año 8, Nº 6, España, 2006. Extraído de http://hispanianova.rediris.es/6/dossier/6d022.pdfDocumentos————— ————— ————— ————— ————— ————— ————— ———-Acta fjando el propósito y los objetivos básicos para el Proce-so de Reorganización Nacional. Buenos Aires, Argentina, Junta Militar, 24 de marzo de 1976, pp. 7-8. Extraído de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000162.pdf.-CePA,Historia, memoria y educación. Recordar y entender,Buenos Aires, Serie Documentos de Memoria. La última dicta-dura militar 1976/1983, 2007.-Comisión Nacional por la Desaparición de Personas, Nunca más, Buenos Aires, Eudeba, 2005.-Decreto estableciendo el Instituto Nacional del Profesorado Secundario. 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Cit. 14 de septiembre de 2012.64Nota: la docente no recuerda cómo era el nombre y no hemos logrado encontrarlo.65Entrevista con Mabel Rojas, Op. Cit. 66Entrevista con Osvaldo Héctor Anglesi, Op. Cit.67Entrevista con Ana María Alejandrina Galibert, Op. Cit. 25 de septiembre de 2011.68Entrevista con Irma Yolanda Zanellato, Op. Cit. 69Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit. 70 Entrevista con Marcelo Claudio Bagnati, Op. Cit.71Ibídem. 72Entrevista con Mabel Rojas, Op. Cit.73Entrevista con Irma Yolanda Zanellato, Op. Cit. 74Entrevista con Mabel Rojas, Op. Cit. 75Entrevista con Marcelo Claudio Bagnati, Op. Cit.76Entrevista con Marcelo Claudio Bagnati, Op. Cit.77 Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.78Citado en: Souto, Marta et al. Op. Cit. P. 204. 79Entrevista con Ana María Alejandrina Galibert, Op. Cit. 14 de septiembre de 2012. 80Ibídem.81Entrevista con Marcelo Claudio Bagnati. Op. Cit.82Entrevista con María Teresa Camarda. Op. Cit.83Entrevista con Mabel Rojas, Op. Cit. 84Entrevista con Ana María Alejandrina Galibert, Op. Cit. 14 de septiembre de 2012.85Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.86Entrevista con Susana Martínez, Op. Cit.87Entrevista con Irma Yolanda Zanellato, Op. Cit. 88Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.89Entrevista con Irma Yolanda Zanellato, Op. Cit. 90Entrevista con Susana Martínez, Op. Cit.91Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.92Entrevista con Susana Martínez, Op. Cit.93Ibídem. 94Entrevista con Marcelo Claudio Bagnati, Op. Cit.95Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit. Bibliografía————— ————— ————— ————— ————— ————— ————— ———-Bensaid, Daniel, Resistencias. Ensayo de topología general, Ma-drid, El Viejo Topo, 2006.-Braslavsky, Cecilia, “Estado, burocracia y políticas educativas” en: Tedesco, Juan Carlos et al. El proyecto educativo autoritario (1976-1982), Buenos Aires, GEL, 1985.-Duhalde, Eduardo Luís, El Estado Terrorista Argentino, Bue-nos Aires, El Caballito, 1983.-Márquez, Ángel Diego, La quiebra del sistema educativo ar-gentino: política educacional del neoconservadurismo, Buenos Aires,Libros del Quirquincho, 1995.Joaquín V. González entre 1976-1981, profesora de Historia y editora de Publitec actualmente, Parque Chacabuco, CABA, 14 de septiembre de 2012.22Entrevista con Ana María Alejandrina Galibert, Op. Cit. 25 de septiembre de 2011.23Entrevista con Mabel Rojas, Op. Cit.24Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.25Entrevista con Ana María Alejandrina Galibert, Op. Cit.25 de septiembre de 2011.26Entrevista con Susana Martínez, Op. Cit.27 Entrevista con Mabel Rojas, Op. Cit. 28Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.29Entrevista con Irma Yolanda Zanellato, Op. Cit.30Entrevista con Susana Martínez, Op. Cit.31Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.32Entrevista con Irma Yolanda Zanellato, Op. Cit. 33Ibídem.34 Entrevista con Ana María Alejandrina Galibert Op. Cit. 25 de septiembre de 201135Entrevista con Irma Yolanda Zanellato, Op. Cit.36Entrevista con Ana María Alejandrina Galibert Op. Cit.25 de septiembre de 2011.37Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.38Entrevista con Ana María Alejandrina Galibert Op. Cit. 25 de septiembre de 201139Entrevista con Irma Yolanda Zanellato, Op. Cit. 40Entrevista con Susana Martínez, Op. Cit. 41Entrevista con Ana María Galibert, Op. Cit. 25 de septiembre de 2011.42Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.43Entrevista con Ana María Alejandrina Galibert, Op. Cit. 25 de septiembre de 2011.44Souto, Marta et. al. Op. Cit. P. 203.45Entrevista con Mabel Rojas. Op. Cit.46Ibídem. 47Marcelo Claudio Bagnati, 55 años, estudiante del Profesorado de Historia del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González entre 1977-1981, trabajador comunitario actual-mente, Parque Chacabuco, CABA, 24 de octubre de 2011.48Entrevista con Susana Martínez, Op. Cit.49 Entrevista con Mabel Rojas. Op. Cit.50 Entrevista con Marcelo Claudio Bagnati, Op. Cit.51Entrevista con Irma Yolanda Zanellato, Op. Cit. 52 Entrevista con María Teresa Camarda, Op. Cit.53 Osvaldo Héctor Anglesi, 56 años, bufetero del Instituto Supe-rior del Profesorado Dr. Joaquín V. González desde 1968 hasta la actualidad, Balvanera, CABA, 8 de agosto de 2011.54Entrevista con Susana Martínez, Op. Cit.55Entrevista con Mabel Rojas. Op. Cit.56Ibídem. 57Entrevista con Osvaldo Héctor Anglesi, Op. Cit. 58Entrevista con Mabel Rojas, Op. Cit. 59Entrevista con Marcelo Claudio Bagnati, Op. Cit. 60Entrevista con Ana María Alejandrina Galibert, Op. Cit. 14 de González desde 1979 hasta la actualidad, Balvanera, CABA, 8 de agosto de 2011.-Osvaldo Héctor Anglesi, 56 años, bufetero del Instituto Supe-rior del Profesorado Dr. Joaquín V. González desde 1968 hasta la actualidad, Balvanera, 8 de agosto de 2011.-Mabel Rojas, 54 años, estudiante del Profesorado de Filosofía del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González en el período 1977-1983, actualmente profesora y coordinadora del Departamento de Filosofía de la misma institución, Balva-nera, CABA, 10 de agosto del 2011.-Ana María Alejandrina Galibert, 53 años, estudiante del Pro-fesorado de Historia del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González entre 1976-1981, actualmente profesora de Historia y editora de Publitec, Parque Chacabuco, CABA, 25 de septiembre de 2011.-Ana María Alejandrina Galibert, 53 años, estudiante del Pro-fesorado de Historia del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González entre 1976-1981, actualmente profesora de Historia y editora de Publitec, Parque Chacabuco, CABA, 14 de septiembre de 2012.-Marcelo Claudio Bagnati, 55 años, estudiante del Profesorado de Historia del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González entre 1977-1981, actualmente trabajador comuni-tario, Parque Chacabuco, CABA, 24 de octubre de 2011.-Irma Yolanda Zanellato, 74 años, profesora de Historia de Roma del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González desde 1971 hasta la actualidad, Balvanera, CABA, 25 de septiembre de 2012.